“恰當(dāng)審美”和語(yǔ)文教學(xué)

任為新

【摘 要】“審美鑒賞與創(chuàng)造”是語(yǔ)文核心素養(yǎng)之一，它涵蓋體驗(yàn)與感悟、欣賞與評(píng)價(jià)、表現(xiàn)與創(chuàng)新三部分。要培育學(xué)生這方面的能力，教師自身必須有相應(yīng)的美學(xué)素養(yǎng)并能在教學(xué)中有意識(shí)的踐行?！扒‘?dāng)審美”是一種重要的審美思維模式，雖側(cè)重于藝術(shù)研究，但對(duì)語(yǔ)文教師研讀文本、設(shè)計(jì)具有審美特質(zhì)的教學(xué)活動(dòng)、在課堂中培養(yǎng)學(xué)生的審美素養(yǎng)也很有幫助。

【關(guān)鍵詞】恰當(dāng)審美；沃爾頓；語(yǔ)文教學(xué)；正確范疇

關(guān)于什么是美，如何進(jìn)行審美判斷，自古希臘以降就觀點(diǎn)眾多，到了近現(xiàn)代更是流派紛呈。美國(guó)當(dāng)代美學(xué)家肯德爾·沃爾頓（Kendall L.Walton）獨(dú)樹一幟，他在1970年發(fā)表的《藝術(shù)范疇》一文中提出，審美的關(guān)鍵在于如何確定審美對(duì)象的“正確范疇”，由此可造成審美判斷的真實(shí)與虛假、恰當(dāng)與不恰當(dāng)?shù)牟煌Y(jié)果。正確的審美，首先是有相關(guān)的藝術(shù)史知識(shí)，其次要確定藝術(shù)作品是在“正確范疇”之內(nèi)，再據(jù)此進(jìn)行審美判斷，最后達(dá)到真實(shí)、恰當(dāng)?shù)膶徝滥康?。沃爾頓還簡(jiǎn)明扼要地提出了四條審美標(biāo)準(zhǔn)：一是該作品較多地呈現(xiàn)與該類型相符合的典型特征；二是該作品按照該類型來(lái)欣賞時(shí)會(huì)更好、更有趣或者能夠給欣賞者帶來(lái)更大的審美愉悅；三是作者希望該作品在該類型下被感知；四是該類型在歷史語(yǔ)境中已得到牢固的確立和廣泛的認(rèn)同。[1]舉個(gè)例子，比如鄭板橋的《竹石圖》，如果要正確欣賞，首先，我們要有一點(diǎn)中國(guó)傳統(tǒng)水墨畫的知識(shí)，知道并把該作品作為文人畫1而不是其他類型的繪畫來(lái)欣賞，因?yàn)椤吨袷瘓D》典型地體現(xiàn)了文人畫講求筆墨情趣、強(qiáng)調(diào)神韻的特征。其次，當(dāng)我們把它歸類和感知為文人畫時(shí)，《竹石圖》才堪稱經(jīng)典，但如果拿工筆畫的標(biāo)準(zhǔn)去衡量，它就成了不入流的劣品，因?yàn)樗撀孕嗡疲粔虮普婧图?xì)膩。再次，是鄭板橋本人希望人們把它作為一幅文人畫來(lái)欣賞，因?yàn)橹挥邪凑者@一方式，我們才能讀懂作者的創(chuàng)作意圖——局限于當(dāng)時(shí)的話語(yǔ)空間，文人不能直接表達(dá)自己的政治訴求，只能通過(guò)梅蘭竹菊和木石，抒發(fā)自己的性靈和抱負(fù)，表達(dá)對(duì)腐朽政治的憤懣。最后，對(duì)中國(guó)畫略知一二的人都知道，鄭板橋所在時(shí)代，文人畫非常流行，是得到廣泛的社會(huì)認(rèn)同和牢固的藝術(shù)史地位的。

沃爾頓的理論更多的是用在繪畫、音樂(lè)、雕塑等藝術(shù)作品的欣賞上，其實(shí)也可遷移到閱讀文學(xué)作品、研讀教材文本上來(lái)。比如詩(shī)歌欣賞，我們知道詩(shī)歌不是科學(xué)，它不寫實(shí)，是用來(lái)“吟詠性情”（嚴(yán)羽《滄浪詩(shī)話》）的。特別是其中常用的夸張、比擬、隱喻等，和事實(shí)相距甚遠(yuǎn)，但因?yàn)樽髡呱鷦?dòng)地顯示了事物的特征，表達(dá)了自己的激情，讀者一般都能夠接受。說(shuō)說(shuō)簡(jiǎn)單，但違背這一原理的人常有，比如杜甫的《古柏行》，其中有兩句為“霜皮溜雨四十圍，黛色參天二千尺”。沈括就在《夢(mèng)溪筆談》中質(zhì)疑：“四十圍乃徑七尺，無(wú)乃太細(xì)乎？”沈括是科學(xué)家，他以科學(xué)的思維考量事物，所以他會(huì)這樣解讀——這是我們對(duì)他誤解杜甫的寬容的解釋。

這樣審美不恰當(dāng)?shù)氖吕谖覀儺?dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)中也不鮮見。比如閱讀《水滸傳》，有人指責(zé)武松打老虎，沒(méi)有保護(hù)動(dòng)物的意識(shí)。讀《背影》，花時(shí)間去探討父親違反交通規(guī)則。影響較大的還有當(dāng)初郭初陽(yáng)老師執(zhí)教的《愚公移山》。當(dāng)時(shí)郭老師開展課堂討論的要義為：愚公解決了自己“懲山北之塞，出入之迂也”的問(wèn)題，但山石移到了別處，成了別人的麻煩，所以他的行為是自私的；他“把個(gè)人的意志，強(qiáng)加給了他子孫，剝奪了他子孫生活的自由”，導(dǎo)致后人“不能去實(shí)現(xiàn)自己的想法”，這樣的做法也是貽害子孫的。[2]郭老師這樣解讀和講解，有自己的訴求、語(yǔ)境以及自己學(xué)校、學(xué)生那種開放、探究、智辯的學(xué)情?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中雖“提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀”，但這樣的教學(xué)不應(yīng)該是主流的。按照肯德爾·沃爾頓的美學(xué)理論，這樣的解讀是失之偏頗的，屬于過(guò)度解讀?？匆粋€(gè)作品，首先要看它是否典型地體現(xiàn)了該類作品的特征，然后按照該類作品合適的欣賞策略來(lái)欣賞它?！队薰粕健肥且粋€(gè)典型的寓言故事，是作者為了寄寓某個(gè)道理而“編”的故事，它的邏輯起點(diǎn)在于講道理的需要——它不是歷史、傳記，不能用科學(xué)的、生活的、社會(huì)的邏輯去解讀，不然就失去了文本理解的正確方向和路徑。現(xiàn)在語(yǔ)文教學(xué)之所以強(qiáng)調(diào)文體意識(shí)，道理也在這里。

那么抓住愚公的“砥礪踐行”和“奮斗精神”來(lái)講解，為什么是正確的呢？《愚公移山》選自《列子·湯問(wèn)》，作者列御寇是先秦道家著名人物，有明顯的道家思想。他寫這篇文章，初衷是勸慰世人要摒棄功利心，專心致志，所謂“忘懷以造事，無(wú)心而為功”，最后接近所謂的“道”。但后來(lái)儒家文化對(duì)此進(jìn)行了創(chuàng)造性的加工，將它納入自己的主流話語(yǔ)，如陸游在《雜感》詩(shī)中說(shuō)的：“蹈海言猶在，移山志未衰。何人知壯士，擊筑有余悲?！痹谥蟮闹袊?guó)人文歷史上，愚公一直以矢志不渝、一酬壯志的英雄面目出現(xiàn)，這樣的狀況一直延續(xù)到中華人民共和國(guó)成立之后。因此廣為流傳的《愚公移山》的作者，已經(jīng)不是列御寇，而是歷代的儒家士大夫、新時(shí)代的政治家。根據(jù)沃爾頓的說(shuō)法，“作者希望該作品在該類型下被感知”“該類型在歷史語(yǔ)境中已得到牢固的確立和廣泛的認(rèn)同”，我們要按照這個(gè)理路來(lái)解讀。當(dāng)然，《愚公移山》作為教材出現(xiàn)時(shí)，其“作者”還應(yīng)該包括教材的編者，但他的用意也與儒家一脈相承，所以課堂教學(xué)中的“恰當(dāng)審美”，應(yīng)該是遵循儒家文化的、符合教材編者意圖的。而《愚公移山》最初的不符合主流入世精神和時(shí)代要求的主旨，以及郭初陽(yáng)老師這樣的“小眾”“另類”的解讀，都應(yīng)該被我們遮蔽和遺棄。

沃爾頓的觀點(diǎn)在當(dāng)代西方美學(xué)界有相當(dāng)?shù)挠绊懥ΓM管質(zhì)疑的聲音也有——比如“正確范疇”本身就含有主觀判斷，很多情況下難以確定，作者意圖經(jīng)常模糊、善變和隱藏，所謂“正確范疇”更多的源自于讀者的揣摩，等等，但因其能給人啟發(fā)，在審美層面具有操作性，將之奉為圭臬、弘揚(yáng)傳播的仍大有人在。例如艾倫·卡爾松（Allen Carlson）據(jù)沃爾頓理論，還拓展了“正確范疇”的邊界，以為其不光是在人文領(lǐng)域，在自然審美領(lǐng)域同樣有效。自然審美與藝術(shù)審美一樣，也同樣存在正確與錯(cuò)誤、恰當(dāng)與不恰當(dāng)?shù)膮^(qū)別。適用于藝術(shù)審美活動(dòng)的文化敘述也同樣適用于自然，自然審美的“正確范疇”必須由自然知識(shí)來(lái)補(bǔ)充和完善，不然就會(huì)導(dǎo)致審美忽略（aesthetic omission）和審美欺騙（aesthetic deception）……這就和孔子說(shuō)的讀詩(shī)歌多識(shí)鳥獸草木之名的意思一樣了。[3]

參考文獻(xiàn)：

[1]WALTON K L. Categories of Art[J].Philosophical Review， 1970，79（3）：334-367.

[2]王榮生.探求課例的課程論意義——評(píng)郭初陽(yáng)老師的《愚公移山》[J].教師之友，2005（3）：47-52.

[3]CARLSON A .Nature，Aesthetic Judgment，and Objectivity[J]. Journal of Aesthetics and Art Criticism， 1981，40（1）：15-27.

（杭州師范大學(xué) 311121）