層級理論模型框架下的對分課堂教學(xué)模式研究＊
——以英語專業(yè)精讀課為例

李淑芳

近年來，有關(guān)外語專業(yè)學(xué)生思辨能力的問題引起了外語界專家和學(xué)者的高度關(guān)注。早在1998年，黃源深教授就提出外語專業(yè)學(xué)生患有“思辨缺席癥”[1]。文秋芳等學(xué)者[2]還專門就此問題展開了一系列大規(guī)模的實證研究，研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過三年的專業(yè)學(xué)習(xí)，英語專業(yè)學(xué)生的思辨能力變化幅度明顯偏低，且未出現(xiàn)質(zhì)變關(guān)鍵期；而其他文科專業(yè)學(xué)生的思辨水平提高較快，并在2～3年級時呈現(xiàn)了思辨能力的質(zhì)變關(guān)鍵期。本研究試圖找出英語專業(yè)學(xué)生思辨能力發(fā)展受到阻礙的原因，并探討如何實施英語專業(yè)課程的教學(xué)改革，以培養(yǎng)和提高英語專業(yè)學(xué)生的思辨能力。

一、思辨能力的理論框架

思辨能力譯自“critical thinking skills”，是指“個人為了決定某物的真實價值，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)脑u價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行有意識的思考，最終做出有理據(jù)的判斷的能力”[3]。

近30年，思辨能力一直是西方學(xué)術(shù)界研究的熱點。1987年，來自美國、加拿大的45位知名哲學(xué)家、科學(xué)家和教育專家組成了“特爾斐”項目組（The Delphi Project)，經(jīng)過兩年的系統(tǒng)研究，完成了“特爾斐”項目，構(gòu)建了雙維結(jié)構(gòu)思辨能力模型(APA 1990)[4]。這一模型認(rèn)為，思辨能力分為認(rèn)知能力與情感特質(zhì)兩個維度，每個維度又包含多項能力，具體內(nèi)容見表1。

在雙維結(jié)構(gòu)思辨能力模型基礎(chǔ)上，Paul和Elder[5]又提出了三元結(jié)構(gòu)思辨能力模型（見圖1）。該模型概括出8個思維元素和8項智力特征，又總結(jié)了10條思維標(biāo)準(zhǔn)，以便于評價和衡量思維能力。思維標(biāo)準(zhǔn)的增加是其與雙維結(jié)構(gòu)思辨能力模型的最大不同之處。

文秋芳[9]在西方學(xué)術(shù)界思辨能力模型的基礎(chǔ)上，提出了思辨能力層級理論模型（見表2）。該模型將思辨能力分為元思維能力和思維能力兩個層次。文秋芳[6]指出：“第一層次元思維能力是指對自己思維進(jìn)行計劃、檢查、調(diào)整與評估的技能；第二層次思維能力包括與認(rèn)知相關(guān)的技能和標(biāo)準(zhǔn)，以及與思維品質(zhì)相關(guān)的情感特質(zhì)。處于第二層次的思維能力，受第一層次元思維能力的管理與監(jiān)控。將這兩種思維能力置于上下層關(guān)系為的是突出思維者主觀能動性在高層次思維能力中的主導(dǎo)作用?！睂蛹壚碚撃Ｐ途喠松鲜鰞煞N模型的內(nèi)容，又增加了前兩者所沒有的“元思辨能力”，并將其列為第一層次以凸顯其主導(dǎo)作用。相比之下該模型更加簡單易懂，便于操作，同時也提醒研究者更加關(guān)注思辨者的元思辨能力，以提高思辨者的主觀能動性。因此，本研究以此層級模型為理論框架展開。

表1 雙維結(jié)構(gòu)思辨能力模型

圖1 三元結(jié)構(gòu)思辨能力模型

二、英語專業(yè)學(xué)生思辨能力發(fā)展受阻原因

1.英語專業(yè)的教學(xué)任務(wù)未涉及思辨能力培養(yǎng)?！陡叩葘W(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》（2000年修訂）規(guī)定，4年的英語本科專業(yè)學(xué)習(xí)可分為基礎(chǔ)階段（一、二年級）和高年級階段（三、四年級）?；A(chǔ)階段的主要教學(xué)任務(wù)是“傳授英語基礎(chǔ)知識，對學(xué)生進(jìn)行全面的、嚴(yán)格的基本技能訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生實際運(yùn)用語言的能力、良好的學(xué)風(fēng)和正確的學(xué)習(xí)方法，為進(jìn)入高年級打下扎實的專業(yè)基礎(chǔ)”。高年級的主要教學(xué)任務(wù)是“繼續(xù)打好語言基本功，學(xué)習(xí)英語專業(yè)知識和相關(guān)專業(yè)知識，進(jìn)一步擴(kuò)大知識面，增強(qiáng)對文化差異的敏感性，提高綜合運(yùn)用英語進(jìn)行交際的能力”“應(yīng)將4年的教學(xué)過程視為一個整體，自始至終注意打好英語語言基本功”[7]。由此可見，無論是英語專業(yè)基礎(chǔ)階段還是高年級階段，教學(xué)任務(wù)始終圍繞語言的學(xué)習(xí)而展開，只字未提學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)與提高。教學(xué)大綱是一切教學(xué)活動的指導(dǎo)性文件，其中未涵蓋的知識和能力被認(rèn)為“超綱”，因此，思辨能力的培養(yǎng)與提高亟待寫入英語專業(yè)教學(xué)大綱，指導(dǎo)一線教學(xué)活動。

表2 思辨能力層級理論模型

2.英語專業(yè)的課程設(shè)置未涵蓋與思辨能力相關(guān)的課程。英語專業(yè)課程主要有專業(yè)技能課程、專業(yè)知識及相關(guān)課程，一般均以英語為教學(xué)語言，而利于思辨能力培養(yǎng)與提高的邏輯學(xué)、國際關(guān)系、統(tǒng)計學(xué)等均未納入課程設(shè)置中。國內(nèi)有專家指出，英語專業(yè)學(xué)生思辨缺席的一個重要原因是專業(yè)課程設(shè)置中技能課比重過大[1][8][9]。但也有研究者持否定意見。筆者認(rèn)為，一方面，英語專業(yè)課程設(shè)置中未包含一些利于思辨能力培養(yǎng)和提高的課程，這無疑會影響學(xué)生思辨能力的發(fā)展，這些課程至少應(yīng)該以選修課的形式納入整個課程體系；另一方面，如果僅僅增加這些課程，其他原有專業(yè)課程繼續(xù)沿用傳統(tǒng)教學(xué)方法，學(xué)生的思辨能力仍無法得到快速提高，這是一線教師需要認(rèn)真思考和研究的問題。

3.英語專業(yè)的課堂教學(xué)模式不利于學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。英語專業(yè)的課堂教學(xué)活動大多圍繞提高學(xué)生的聽說讀寫能力、改善其語音面貌、夯實語言基本功展開，以學(xué)習(xí)語言知識點、分析理解課文內(nèi)容為主，學(xué)生仍處于被動學(xué)習(xí)的地位，主要任務(wù)是模仿、重述、背誦。即使課堂上有討論環(huán)節(jié)，因為受到語言水平的影響，學(xué)生也只能是“會說什么說什么”，不能“想說什么說什么”。長此以往，教師抱怨課上討論浪費(fèi)時間、流于形式，學(xué)生們也消極怠工，每次小組討論總是固定的幾名學(xué)生積極發(fā)言，其余學(xué)生充當(dāng)觀眾。

參照思辨能力層級理論模型，學(xué)生大多處于被動地位，根本無主觀能動性可言，元思辨能力的培養(yǎng)與提高從何談起？傳統(tǒng)教學(xué)模式下的教學(xué)活動至多只能鍛煉學(xué)生的分析技能，而推理和評價技能幾乎絲毫未涉及。思辨標(biāo)準(zhǔn)中也只能用到精晰性和相關(guān)性，而邏輯性、深刻性、靈活性這幾條高層次標(biāo)準(zhǔn)基本無用武之地。一些學(xué)生對主動參與教學(xué)活動持消極甚至是抵制的態(tài)度，這樣如何培養(yǎng)和加強(qiáng)他們好奇、開放、自信、正直、堅毅的情感特質(zhì)？由此可見，若想從本質(zhì)上改變英語專業(yè)學(xué)生“思辨缺席”的現(xiàn)狀，僅僅靠增加思辨類課程是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，傳統(tǒng)的英語課堂教學(xué)模式和方法亟待改革。

三、層級理論模型框架下的對分課堂教學(xué)設(shè)計

近年來，國內(nèi)專家學(xué)者[10][11][12][13]不斷探索如何在英語課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力并取得了諸多成果，但尚未有一項研究涉及對分課堂教學(xué)模式。因此，本研究以層級理論模型為理論框架，探討如何采用對分課堂教學(xué)模式來培養(yǎng)和提高學(xué)生的思辨能力。

對分課堂又稱PAD課堂，它把教學(xué)分為時間上清晰分離的三個過程，分別為講授（Presentation）、內(nèi) 化 吸 收 （Assimilation）和 討論（Discussion），可以是當(dāng)堂對分，也可以是隔堂對分。對分課堂的核心理念是把一半課堂時間分配給教師進(jìn)行講授，另一半分配給學(xué)生以討論的形式進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)[14]。這種新型的教學(xué)模式實現(xiàn)了把時間、學(xué)習(xí)真正交還給學(xué)生的大膽嘗試，徹底推翻了傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)模式，受到教師和學(xué)生的歡迎，也成為國內(nèi)學(xué)者研究和關(guān)注的焦點之一。

本研究以英語專業(yè)大一新生的英語精讀課為例，基于層級理論模型，對《新編英語教程》第一冊課文What’s Behind Halloween進(jìn)行隔堂對分教學(xué)設(shè)計，以期培養(yǎng)提高學(xué)生的思辨能力，具體設(shè)計如下。

1.課堂講授環(huán)節(jié)：每次課的第二小節(jié)。對分課堂教學(xué)模式下，教師的講授時間被大大壓縮，但這并不是指原本一節(jié)課講完的知識現(xiàn)在用半節(jié)課就講完，而是教師要對教學(xué)內(nèi)容有選擇地講授，并設(shè)計適當(dāng)?shù)摹傲舭住币怨W(xué)生課下自己查閱資料進(jìn)行學(xué)習(xí)。這就需要教師在備課過程中根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象等的不同認(rèn)真斟酌和選擇講授的內(nèi)容。

本設(shè)計中，教學(xué)內(nèi)容主要包含兩部分，一是萬圣節(jié)的起源，二是萬圣節(jié)的習(xí)俗。教師選擇課上講授萬圣節(jié)的歷史起源部分。之所以這樣選擇，是因為這一西方節(jié)日是在近幾年才流行于中國，對于大一新生來說，他們大多只知道這個節(jié)日的一些習(xí)俗，但對其起源等背景知識知之甚少，這部分教學(xué)材料更容易激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，培養(yǎng)其相應(yīng)的情感特質(zhì)，提高他們的思辨能力。

2.內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)：每次課的課后。課堂講授后，教師將利用原先設(shè)計好的留白內(nèi)容布置作業(yè)，要求學(xué)生在課后通過查閱資料、獨立思考，有計劃地完成后續(xù)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，并按要求上交作業(yè)。這一過程中，教師一定要選擇學(xué)生感興趣且相關(guān)資料豐富的問題作為作業(yè)，這樣學(xué)生樂于也便于查閱資料，為下節(jié)課的討論環(huán)節(jié)做好充分準(zhǔn)備。課下，學(xué)生可以自由選擇學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)方式來完成作業(yè)，越是自由就越能體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性。因此，課下的內(nèi)化吸收過程是培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生元思辨能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

本設(shè)計中，教師給學(xué)生布置了兩個思考問題：（1）通過課文內(nèi)容和相關(guān)資料的學(xué)習(xí)，你了解到了哪些萬圣節(jié)習(xí)俗？這些習(xí)俗與課上已講過的節(jié)日起源有何聯(lián)系？（2）西方的萬圣節(jié)與中國的哪個傳統(tǒng)節(jié)日類似？它們有何不同？為什么會產(chǎn)生這些差異？你如何評價這些差異？要求學(xué)生將答案以書面形式整理上交，同時告訴學(xué)生，教師將以思辨能力認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)（精晰性、相關(guān)性、邏輯性、深刻性和靈活性）為評價標(biāo)準(zhǔn)對其作業(yè)予以評分，并將此成績計入該門課程的期末考試成績。

3.課堂討論環(huán)節(jié)：每次課的第一小節(jié)課。學(xué)生將已獨立完成的作業(yè)帶到課堂上進(jìn)行生生、師生之間的討論，完成對教師講授環(huán)節(jié)中留白內(nèi)容的學(xué)習(xí)。討論的形式多種多樣，組內(nèi)討論、組間討論，生生討論、師生討論，等等。學(xué)生在討論環(huán)節(jié)的表現(xiàn)同樣會被計入期末成績，以此激發(fā)學(xué)生積極參與、大膽發(fā)言。通過討論和發(fā)言，學(xué)生好奇、開放、自信、正直、堅毅的情感特質(zhì)得到了培養(yǎng)，分析、推理、評價的認(rèn)知技能也得到提高，思辨能力自然不斷提升。

本設(shè)計中，第一個思考問題培養(yǎng)和鍛煉的是學(xué)生的分析、推理技能。要回答這一問題，學(xué)生首先要分析課文和相關(guān)資料，區(qū)分、識別、歸類進(jìn)而總結(jié)出萬圣節(jié)的幾個代表性習(xí)俗，如化裝舞會、不給糖就搗蛋等等。然后結(jié)合萬圣節(jié)的歷史起源，通過假設(shè)、推論、論證來尋找這些習(xí)俗與節(jié)日起源的聯(lián)系。

第二個思考問題考查學(xué)生的分析、推理、評價能力。針對這一問題，學(xué)生很容易就能推論出西方的萬圣節(jié)與中國的清明節(jié)比較相似，二者都與逝去之人有關(guān)。但談到二者的不同，學(xué)生大多只能想到起源和習(xí)俗各不相同，基本都未能清晰、具體地談及深層次原因。這也說明學(xué)生的推理和評價技能相對欠缺。因此，這個問題需要通過師生討論，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深層次的思考和評價。通過節(jié)日習(xí)俗的不同，不難發(fā)現(xiàn)，萬圣節(jié)與清明節(jié)的氣氛是完全不同的。西方的萬圣節(jié)如同狂歡節(jié)，人們舉行化妝舞會，孩子們提著南瓜燈玩“不給糖就搗蛋”的游戲，而中國的清明節(jié)則沉浸在悲傷、肅穆的氣氛中。為什么會有如此大的區(qū)別呢？這與中西方文化和價值觀的差異不無關(guān)系。西方崇尚自由主義和個人主義，追求個性的張揚(yáng)。而中國傳統(tǒng)儒家思想提倡“忠”“孝”，批判個人主義和自由主義，因此，表達(dá)對逝去祖先追懷之情的清明節(jié)氣氛莊嚴(yán)肅穆。最后，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識和評價中西方文化的差異，做到入鄉(xiāng)隨俗。

本研究在分析英語專業(yè)學(xué)生思辨能力發(fā)展受阻原因的基礎(chǔ)上，依據(jù)思辨能力層級理論模型，嘗試將對分課堂教學(xué)模式應(yīng)用于英語精讀課程教學(xué)中，以期培養(yǎng)和提高學(xué)生的思辨能力。經(jīng)過兩個學(xué)期的實踐，學(xué)生的思辨能力得到了顯著地提升。但是，這個過程不是一蹴而就的，需要廣大英語教師的不斷探索和努力。

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[3]Paul R&Elder L.Critical Thinking:Learn the Tools the Best Thinkers Use[M].New Jersey:Pearson Prentice Hall，2006.

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[13]林巖.口語教學(xué)與思辨能力培養(yǎng)——一項對英語辯論課程中學(xué)生反思日志的研究[J].外語與外語教學(xué)，2012（5）.

[14]張學(xué)新.對分課堂：大學(xué)課堂教學(xué)改革的新探索[J].復(fù)旦教育論壇，2014（5）.