思想政治教育與知識(shí)教育的區(qū)別及其教育原理

吳宏政 黃蕾

摘 要：思想政治教育不同于其他學(xué)科的教育。其他學(xué)科從事的是知識(shí)教育，而思想政治教育從事的是思想性的價(jià)值觀的教育。因?yàn)閮煞N教育性質(zhì)的差別，因此它們各自的教育原理有差別。知識(shí)教育以灌輸為主，而思想性的價(jià)值觀教育應(yīng)該是灌輸與啟發(fā)的統(tǒng)一，因此它遵循的應(yīng)該是“啟發(fā)式灌輸”教育原理。

關(guān)鍵詞：知識(shí)教育；思想政治教育；教育原理

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2018.02.018

中圖分類號(hào)： G642文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-9749（2018）02-0034-05

思想政治教育是一種特殊的教育。對思想政治教育作為一種特殊教育的根本性質(zhì)的理解，決定了思想政治教育能否實(shí)現(xiàn)其教育目標(biāo)，也決定了能否成功地完成這門特殊的教育。理解思想政治教育的實(shí)質(zhì)，總是與其他學(xué)科的教育相比較而言的。因此，對思想政治教育根本性質(zhì)的理解，就要澄清思想政治教育與其他學(xué)科尤其是自然科學(xué)教育之間的區(qū)別。在此基礎(chǔ)上，我們才能進(jìn)一步確立這門特殊的教育所應(yīng)該遵循的基本教育原理。

一、思想和知識(shí)的區(qū)別

知識(shí)是以判斷的形式存在的。但知識(shí)都是和經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)的，雖然數(shù)學(xué)沒有經(jīng)驗(yàn)對象，但是也是在感性直觀中完成的。知識(shí)服從的是形式邏輯的同一律，因此具有清楚明白的確定性。比如，對于數(shù)學(xué)和幾何學(xué)以及物理學(xué)中的公式，是清楚明白的。而且，每個(gè)人都會(huì)接受這一公式，沒有人能夠提出反對意見，除非我們把知識(shí)的前提條件改變了。在這些公式中都要有一個(gè)前提條件。比如，在一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)大氣壓下，水的沸點(diǎn)是100攝氏度。在不受外力干擾的情況下，物體勻速運(yùn)動(dòng)等等。因此，知識(shí)是有限的思維，它總是要以某種條件為前提，基于這種條件，我們能夠按照同一律產(chǎn)生某種推理，從而獲得知識(shí)。

但是，思想的本質(zhì)不是經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，因?yàn)樗枷氲膶ο箅m然是指向一個(gè)經(jīng)驗(yàn)對象的，但是，思想所追求的是事物的“本質(zhì)”，這一本質(zhì)一般不能用感官加以判斷，而只能通過思考來分析，它只能在我們有理性的人的理解當(dāng)中被把握到。比如，我們下判斷“人是自由的”。這一判斷就不能用數(shù)學(xué)的知識(shí)得到清楚明白的論證。我們無法對“人是自由的”的這一命題用數(shù)學(xué)和幾何學(xué)的方式加以清楚明白的分析。這樣的判斷在哲學(xué)上被稱為“無限的判斷”。再比如，“宇宙是無限的”或“宇宙是有限的”；“人生是有意義的”或“人生是無意義的”這類判斷，并不是知識(shí)。因?yàn)橹R(shí)是針對有限對象的，而思想所指向的對象總是無限的。作為一種無限的判斷，在哲學(xué)上就叫做“形而上學(xué)”。在一切形而上學(xué)的判斷當(dāng)中，我們發(fā)現(xiàn)正反兩個(gè)結(jié)論都可能成立（比如康德提出的“二律背反”就是如此。）因此是違背知識(shí)中的同一律的。這種思想作為無限的真理，它們一般說來都是自身包含著否定性的方面，因此我們只能通過辯證法的方法達(dá)到對某一觀點(diǎn)的理解。這就是為什么說馬克思的辯證法是一種哲學(xué)的真理。

但問題就在于，如何理解思想的客觀真理性？這是思想政治教育必須要回答的基本問題。如果這一問題不解決，我們就無法從事思想政治教育，因?yàn)槲覀儧]有權(quán)利把一個(gè)主觀的“政治偏見”強(qiáng)加于一個(gè)人。這是不符合真理本性的，因此就談不上教育的問題了。

但是，對于人文性的觀點(diǎn)，我們就會(huì)遇到眾說紛紜的意見了。我們把這些不同意見構(gòu)成的觀點(diǎn)，都稱其為是“思想”。這些觀點(diǎn)也是通過判斷來完成的，但是他們顯得具有不確定性，以至于哲學(xué)家們也會(huì)發(fā)生不斷的爭論。比如，對于歷史事件的評價(jià)問題，歷史學(xué)家和哲學(xué)家們總是會(huì)有不同的說法。原因是，對于歷史事件的理解不是知識(shí)，而只是一種思想。如果是知識(shí)，那么對于歷史事件的理解就不會(huì)出現(xiàn)分歧，我們可以獲得清楚明白的結(jié)論了。如果能夠使用知識(shí)來理解歷史，那么歷史完全可以用一個(gè)公式加以推論。比如，我們能夠推論出共產(chǎn)主義在某年某月發(fā)生，就像天文學(xué)家計(jì)算一次月食會(huì)在某年某月發(fā)生一樣精確。我們甚至可以用數(shù)學(xué)的方式推論出未來某個(gè)國家的君王是誰，未來某個(gè)人在事業(yè)上將會(huì)取得多大的成就等等。顯然，這是不可能的。因?yàn)?，我們對于歷史事件的理解，總是以“思想”的方式完成的，這就是思想與知識(shí)的不同所在。

誠然思想也是真理，但思想作為真理的最高形態(tài)就是哲學(xué)。在古希臘開始，哲學(xué)就以追求真理而著稱。在古希臘到德國哲學(xué)的發(fā)展當(dāng)中，哲學(xué)家認(rèn)為哲學(xué)所追求的真理是絕對真理，絕對真理只能是唯一的。如果有兩個(gè)不同的真理那是違背真理本性的。作為終極的真理在哲學(xué)上被稱為“本體”，所以有人把哲學(xué)稱作是“本體論”。柏拉圖把真理稱為“理念”，亞里士多德稱為“純有”。哲學(xué)家們?yōu)榱诉_(dá)到對真理的澄明，是借助于邏輯學(xué)來實(shí)現(xiàn)的。所以，在一切古典哲學(xué)當(dāng)中，哲學(xué)的最高級別的形態(tài)總是以邏輯學(xué)的方式出現(xiàn)的。因?yàn)檫壿嬍谴_定無疑的，所以，只有在邏輯上是可能的，真理才是確定的。否則就會(huì)出現(xiàn)對真理的懷疑，那哲學(xué)就終究不會(huì)有確定的真理可言，那就會(huì)使哲學(xué)本身失去了一切意義變成了相對的思維游戲了。為了追求這種真理的確定性，近代哲學(xué)家曾經(jīng)企圖使用自然科學(xué)的方法，比如數(shù)學(xué)或幾何學(xué)的方法，來力爭論證絕對真理，使真理清楚明白，這包括對基督教的上帝的證明也是如此。關(guān)于這一點(diǎn)，笛卡爾就是其中的典型代表。

二、思想教育與知識(shí)教育的區(qū)別

正因?yàn)樗枷氩煌谥R(shí)，才使得思想政治教育與其他的學(xué)科的教育具有不同的意義。在數(shù)學(xué)和物理學(xué)的教育當(dāng)中，我們不會(huì)遇到麻煩。如果有不同于真理性結(jié)論的意見，要么是他思維方式有問題，要么是他改變了知識(shí)所以可能的條件，否則，知識(shí)要求每個(gè)人都獲得同樣的結(jié)論，這一點(diǎn)是知識(shí)的絕對真理性要求，它顯得非常莊嚴(yán)而獨(dú)斷。這一結(jié)論一定不帶有任何主觀的色彩。雖說知識(shí)也是個(gè)體的主觀認(rèn)識(shí)能力所達(dá)到的，但是，卻絲毫不影響知識(shí)本身的客觀性。但是，在思想的意義上，是不是就沒有確定性的真理可言了呢？顯然不是。如果到處充滿了不確定性，那就談不上真理，古希臘把那些因?yàn)橹缘慕缦薅a(chǎn)生的思想偏見叫做“意見”。意見可以是眾說紛紜的，但真理卻不能是眾說紛紜的。比如，馬克思的共產(chǎn)主義就不是馬克思個(gè)人提出來的一種“意見”，而是“真理”。只有這樣，我們從事馬克思主義理論為基礎(chǔ)的思想政治教育，才具有真理性和確定性。

哲學(xué)家們的努力，就是要追求思想的客觀性。為了使思想具有客觀性，哲學(xué)家們一般首先要從邏輯學(xué)入手，來思考作為思想形態(tài)的真理是何以可能的。這在古希臘到近代以來的德國古典哲學(xué)，都是如此。雖然說馬克思指出思想要來源于實(shí)踐，實(shí)踐的客觀性決定了思想的客觀性。但是，思想本身的客觀性馬克思并沒有解決。因?yàn)樗枷胱鳛樗枷?，是在邏輯中完成的。馬克思本人并沒有建立一門嚴(yán)格的邏輯學(xué)體系，這一點(diǎn)馬克思本人是承認(rèn)的。后來列寧才把《資本論》看作是馬克思的“大寫的邏輯”。因?yàn)檫壿嬍鞘裁矗窟壿嬀褪撬枷胨裱摹凹兇庑问健?。如果我們把思想的純粹形式考察清楚了，那么，思想的真理性也就獲得了最終極的說明。因?yàn)?，思想的真理性首先是它的形式上的真理性。正是出于上述考慮，近代哲學(xué)家都企圖把哲學(xué)的形而上學(xué)建立為一門邏輯學(xué)，從而擺脫思想上的眾說紛紜的雜亂局面。因?yàn)椋绻婚T學(xué)問不能有確定性的科學(xué)體系，就會(huì)導(dǎo)致失去這門學(xué)問的尊嚴(yán)，而作為哲學(xué)的形而上學(xué)被稱為“一切科學(xué)之科學(xué)”的如此高貴的學(xué)問，卻沒有統(tǒng)一的科學(xué)體系，這是與該門學(xué)問自古希臘以來所享有的神圣地位不相匹配的?？梢姡軐W(xué)的努力就是要確立思想的客觀性。

但是，單純從邏輯學(xué)的意義上，也只是保證思想的形式上的真理性，而思想總是有內(nèi)容的。在中國，思想政治教育的主要內(nèi)容包含兩個(gè)方面，一個(gè)是人生意義問題，另一個(gè)是政治生活的意義問題。這些問題顯然不能單純依靠邏輯學(xué)來保證其思想的客觀性，而是要結(jié)合思想內(nèi)容本身來尋找其客觀性。而這種思想的客觀性，就是全部思想政治教育所以可能的前提。比如，如果我們不能在對于人生意義的理解中、在政治價(jià)值觀的理解當(dāng)中確立其真理性地位，那么這種教育就變成了把一個(gè)政治偏見強(qiáng)加給了一個(gè)個(gè)體，而這是任何人沒有權(quán)利去做的。基于這種意見，教育也就是沒有意義的了。因?yàn)?，教育一定是以真理作為前提的。沒有真理，就沒有教育。

知識(shí)的客觀性是清楚明白的，但是，思想的客觀性卻是容易引起爭議的。思想政治教育的困難也就在于，如何把國家政治價(jià)值觀為基礎(chǔ)的意識(shí)形態(tài)的真理性確立起來。如果這一點(diǎn)做不到，思想政治教育就會(huì)失去其神圣性。因?yàn)樗枷氲目陀^性問題是最困難的，它遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于知識(shí)的客觀性。在一定意義上，知識(shí)的客觀性是不證自明的，但思想的客觀性卻不是這樣。比如，判斷“人是應(yīng)該向善的”，雖然我們在直觀中認(rèn)定這一判斷應(yīng)該是真理，但卻不能獲得數(shù)學(xué)上的明證性，因此使得該判斷的客觀真理性成為一件非常麻煩的事情了。正如笛卡爾為什么要用幾何學(xué)的方法論證上帝是存在的一樣。但這條道路是不通的。因?yàn)樗枷氲目陀^性不同于知識(shí)的客觀性，因此單純用知識(shí)的客觀性來說明思想的客觀性是不現(xiàn)實(shí)的。

一般來說，知識(shí)是“死”的，而思想是“活”的。在思想政治教育中，我們的困難也就在于，這根本不是一種關(guān)于現(xiàn)成的知識(shí)的教育問題，而是對于某種價(jià)值觀的思想教育問題。思想政治教育變成了活生生的思想活動(dòng)，而不是對僵死的知識(shí)的傳授。當(dāng)然，在思想政治教育中，必要的知識(shí)是我們進(jìn)行思想的基礎(chǔ)和前提。知識(shí)能夠告訴我們“是什么”，但是思想則幫助我們分析“為什么”。而對于改變一個(gè)人的觀念來說，單純有知識(shí)是不夠的，而是要在思想中回答“為什么”，只有在“為什么”的問題上思考清楚了，一個(gè)觀念才能對受教育者來說是存在的。

以上可以看出，在思想政治教育中，必要的知識(shí)還只是思想政治教育的前提，沒有這些知識(shí)前提，我們就無從開始思想。但是，只有這些知識(shí)，他們最初還是抽象的，就如同一個(gè)小學(xué)生通過熟練的記憶而掌握了這些命題，但卻對其一無所知一樣。所以，必須要在思想中再現(xiàn)這些知識(shí)的本質(zhì)。而這一活動(dòng)就是思想政治教育的本質(zhì)。

知識(shí)是可以從外部“灌輸”的，受教育者通過記憶就可以把知識(shí)儲(chǔ)存起來。但是，思想?yún)s決不能單純依靠灌輸產(chǎn)生。因?yàn)椋粋€(gè)人只有自己去思考，他才會(huì)進(jìn)入思想的世界，否則，如果自己不去思考，思想對于他來說就只是抽象的概念和范疇的集合，不過是一些抽象的名詞堆積起來而已。當(dāng)一個(gè)人說“中國特色社會(huì)主義理論體系是馬克思主義中國化的最新成果”的時(shí)候，如果他不能在思想當(dāng)中把經(jīng)典馬克思主義與中國特色社會(huì)主義理論體系的內(nèi)在邏輯清晰地思考清楚，那么這一判斷對他來說也就不是思想，而只是抽象的知識(shí)而已?？梢姡R(shí)是可以灌輸?shù)?，因?yàn)樗鼈儊碜杂诮逃叩膫鞑ィ覀冎恍枰洃浂恍枰枷?。這就是，我們通常所說的，當(dāng)記憶一個(gè)知識(shí)的時(shí)候，只有當(dāng)我們理解了它的時(shí)候，記憶才是容易的。否則，我們很難記住這些知識(shí)。就如同背誦一首詩歌的時(shí)候，如果我們理解了這首詩，那么記憶是非常容易的。如果我們不理解這首詩，那么記憶就是困難的并且是短暫的。而如果一個(gè)人的親身經(jīng)歷與詩歌產(chǎn)生了共鳴，那么他對這首詩歌的記憶則將是刻骨銘心的。這就說明，思想不是外在灌輸而來的，雖然它依靠外在灌輸?shù)闹R(shí)作為基礎(chǔ)，但思想畢竟是自己的思維獨(dú)立思考的結(jié)果，而這是思想政治教育的最為困難的地方。而概括起來就是，我們能否讓受教育者跟隨教育者一同進(jìn)入活生生的思考狀態(tài)，亦即思想狀態(tài)，這是至關(guān)重要的。

知識(shí)是精神生命的基礎(chǔ)，如果沒有知識(shí)我們的精神生命就沒有內(nèi)容了。知識(shí)就是以判斷的形式表達(dá)出的事物的一般性規(guī)律。比如，天體的運(yùn)行規(guī)律、聲音的傳播規(guī)律、運(yùn)動(dòng)的力學(xué)規(guī)律等等。這些規(guī)律是存在于自然界當(dāng)中的，而這些規(guī)律是確定不變的，我們?nèi)祟愑羞@樣的能力，即通過知性的認(rèn)識(shí)能力“發(fā)現(xiàn)”這些自然規(guī)律。這就是說，我們對自然規(guī)律的認(rèn)識(shí)，只是一種發(fā)現(xiàn)而已。這些規(guī)律如果不被我們發(fā)現(xiàn)，它們也是存在著的，但只是沒有顯現(xiàn)出來而已。只有人類通過知性對其加以認(rèn)識(shí)，這種規(guī)律才會(huì)以某種確定的方式被顯現(xiàn)出來。在這個(gè)意義上，人類的知性認(rèn)識(shí)活動(dòng)，是幫助自然界顯現(xiàn)其運(yùn)行在其中的規(guī)律的。但這些規(guī)律絕不是由人所“創(chuàng)造”出來的，我們?nèi)祟惓淦淞渴菍@些規(guī)律的“發(fā)現(xiàn)”。

人類通過知性的認(rèn)識(shí)掌握了自然的規(guī)律以外，還可以掌握人類自身的哲學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)方面的知識(shí)。我們有諸多學(xué)科門類，每個(gè)學(xué)科都有其自己的知識(shí)體系。這些知識(shí)發(fā)展的過程、知識(shí)的要素等等構(gòu)成了掌握知識(shí)的人的精神生命的基本內(nèi)容。當(dāng)一個(gè)人擁有淵博的知識(shí)的時(shí)候，他的精神生命就顯得非常充實(shí)。相反，如果一個(gè)人沒有知識(shí)，他的精神生命就缺少了豐富的內(nèi)容而顯得貧乏。

三、思想教育的教育原理

思想教育包括一般性的思想教育和政治思想的教育。思想作為思想而不是知識(shí)，就在于它是活動(dòng)，是精神的“活動(dòng)”。所以，一個(gè)人的思想活動(dòng)是不能由任何他人所代替的，因此必須是一個(gè)人自己的思想活動(dòng)。對于一個(gè)事物的道理，只有一個(gè)人自己思考明白了，他才是真正的明白。正如黑格爾所言，沒有人能替別人思考。那么，一般性的思想教育無非就是讓人們自己通過思想活動(dòng)認(rèn)識(shí)到“真理”。在這個(gè)意義上，思想教育的原理也是“啟發(fā)”。教育者要把某種思想展示出來，而至于是否能夠得到受教育者的認(rèn)同，這卻是不一定的事情。在思想活動(dòng)中產(chǎn)生的不是知識(shí)，而是某種“觀點(diǎn)”。所以，思想活動(dòng)的過程就是論證和分析的過程。如果我們的論證是有真理性的，那么這些觀點(diǎn)就能夠?yàn)榕c受教育者達(dá)成共識(shí)提供前提條件。但也只是前提條件，因?yàn)槭芙逃呤欠窬哂兄饔^上的“偏見”，那也決定了受教育者能否認(rèn)同教育者展示的真理。所以，在思想教育活動(dòng)當(dāng)中，教育者的功能是對某種理論和觀點(diǎn)的“展示”或“顯現(xiàn)”，而不是“灌輸”。當(dāng)然，一般說來，論證經(jīng)常是要達(dá)到“說服”他人的目的，要求他人對自己觀點(diǎn)的同意。但是，這種說服絕不是灌輸，而只是一種對受教育者的“引導(dǎo)”和“啟發(fā)”。所以，最終實(shí)現(xiàn)的是在教育者的啟發(fā)下，受教育者自己也獲得了和教育者同樣的判斷和觀點(diǎn)，這實(shí)質(zhì)上是自己說服自己的過程。

那么，教育者所要做的主要工作，除了對某種所要教育的理論內(nèi)容的客觀“展示”以外，還需要對受教育者主觀存在的某種影響對教育內(nèi)容正確理解的“偏見”加以分析，如果把這一偏見中的癥結(jié)分析清楚并得到受教育者的同意，那么受教育者就能夠放棄從前的偏見，產(chǎn)生一種“豁然開朗”或“恍然大悟”的感覺。就會(huì)突然感覺到“原來，事情是這樣的！”這種重新發(fā)現(xiàn)事情本身的理論上的明證感。

思想教育是教育者和受教育者能否達(dá)成共識(shí)的認(rèn)識(shí)論問題，“有效開展思想政治教育，需要在不同價(jià)值主體之間保持適當(dāng)?shù)膹埩Γ怪幵谙鄬Ψ€(wěn)定而又充滿活力的水平上。對這個(gè)問題的研究，既是深化思想政治教育本質(zhì)探討的重要思路，也是評價(jià)思想政治教育效果的前提。”在這個(gè)意義上，雙方都是教育活動(dòng)中的主體，只不過在形式上，教育者似乎是主動(dòng)地提出問題，主動(dòng)地提出論證，而受教育者是被動(dòng)地聽，被動(dòng)地接受。實(shí)際上并非是教育者作為傳授者，而受教育者是接受者。因?yàn)椋谒枷虢逃顒?dòng)當(dāng)中，只有作為認(rèn)識(shí)對象的客觀思想，和作為認(rèn)識(shí)真理的“主體”的“人”這兩個(gè)部分組成。認(rèn)識(shí)真理的人既包括教育者，也包括受教育者，教育就是兩者對同一個(gè)真理的認(rèn)識(shí)能否達(dá)成共識(shí)的問題。這樣，我們就改變了從前對教育活動(dòng)中的主客體的劃分了。從前把教育者看作是教育活動(dòng)的主體，把受教育者看作是教育活動(dòng)的客體，這種劃分是建立在傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)方式的理念基礎(chǔ)之上的。只有在灌輸式的教育理念下，才會(huì)把教育者看作是教育主體，把受教育者看作是教育客體的情況發(fā)生。如果我們改變了對教育的灌輸式理解，而是把教育看作是教育者和受教育者能否達(dá)成理論上的共識(shí)問題，那么，教育者就只是一個(gè)理論的“展示者”和教育上的“啟發(fā)者”而已，而教育者和受教育者都是在對同一個(gè)真理性思想理論的認(rèn)識(shí)主體。這樣，教育中的客體就只是作為客觀存在的思想理論，而教育的主體就是認(rèn)識(shí)理論的“人”，它包括教育者和受教育者兩個(gè)部分。這樣，教育是教育者和受教育者一起向某一思想理論學(xué)習(xí)的過程。也就是說，教育的實(shí)質(zhì)是“人”向“理論”學(xué)習(xí)的過程。教師不過就是理論的展示者而已，在這個(gè)意義上，也會(huì)提高真理的地位，才會(huì)有亞里士多德所說的“我愛我?guī)煟腋鼝壅胬?。”因?yàn)檎胬硎俏覀円磺袑W(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)的對象，教育不過是為了實(shí)現(xiàn)向真理學(xué)習(xí)而已。在這個(gè)意義上，教育本身也就是學(xué)習(xí)。

當(dāng)然，思想政治教育并不反對灌輸，而是說，灌輸要以啟發(fā)為前提才有意義，才能實(shí)現(xiàn)真正的灌輸。否則，灌輸就失去了意義。在這個(gè)意義上，思想政治教育的基本原理應(yīng)該是“啟發(fā)式灌輸”原理。

那么，對于教育者來說，全部要做的事情就是，教育者本人能否做到對真理的客觀理解，即教育者對某一理論的理解是否是符合該理論的實(shí)質(zhì)的。如果教育者的理解是有偏差的，那必然會(huì)誤導(dǎo)受教育者，這是教育的失敗。我們通常把這種現(xiàn)象稱為“誤人子弟”這是有道理的。那么，教育者的功能就只有一個(gè)，即客觀地“展示”所要教育的思想理論。而這一展示過程也同時(shí)就是“啟發(fā)”的過程。因?yàn)閱l(fā)也就是引導(dǎo)，而引導(dǎo)就是對某一理論和觀點(diǎn)由淺入深地加以分析和論證的過程，如果我們把這個(gè)理論的論證過程思考清晰了，受教育者就會(huì)按照理論自身的發(fā)展邏輯，也會(huì)同樣得出教育者所得出的結(jié)論。所以，引導(dǎo)和啟發(fā)的過程，不過就是對理論的一點(diǎn)一點(diǎn)地證明的過程和推理的過程。對思想的引導(dǎo)就是通過對思想的論證邏輯來實(shí)現(xiàn)的。這樣，教育者把對思想理論的理解展示出來，等待著受教育者的認(rèn)同。所以，教育者所能做到的，就是如何使自己對理論的理解達(dá)到盡可能的明證和清晰。做到了這一點(diǎn)，剩下的就只能靠受教育者自身的理解能力了。

參考文獻(xiàn)

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[2] 李遼寧.論思想政治教育的價(jià)值主體及其內(nèi)在張力[J].思想政治教育研究，2011（6）：29-32.

[責(zé)任編輯：龐 達(dá)]