教師專業(yè)發(fā)展視角下緘默知識顯性化的路徑選擇

摘 要：本文首先從該領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀著手，從認(rèn)知心理科學(xué)角度探索知識二元分類向多元分類拓展；從教育學(xué)學(xué)科角度發(fā)現(xiàn)教師緘默知識能否顯性化尚存在分歧；從角色定位維度指出作為研究者的教師需掌握多樣化知識。其次，從應(yīng)然意義的探索過程中發(fā)現(xiàn)：對緘默知識理論梳理能夠?qū)崿F(xiàn)教師專業(yè)成長的深化，能夠?qū)崿F(xiàn)教師的被動發(fā)展到批判性反思的自主化，能夠?qū)處煂I(yè)知識體系的重新建構(gòu)促進(jìn)教師培訓(xùn)的科學(xué)化。最后梳理出三點實現(xiàn)路徑：厘清緘默化的教師專業(yè)知識的生成邏輯，解決因“自上而下”被動發(fā)展導(dǎo)致教師的自主性不夠的問題，破除傳統(tǒng)的難以習(xí)得緘默化專業(yè)知識的方式障礙。

關(guān)鍵詞：緘默知識；教師專業(yè)發(fā)展；教學(xué)機智；教學(xué)智慧

職業(yè)教育發(fā)展與教師的專業(yè)成長密切相關(guān)，教師的發(fā)展決定了教學(xué)質(zhì)量的高低，也決定了職業(yè)教育發(fā)展的速度。因而對區(qū)域性職業(yè)教育的發(fā)展定位，就必須把教師隊伍的建設(shè)提上日程。本文擬從緘默知識的顯性化為切口，探究教師專業(yè)發(fā)展的潛在規(guī)律，進(jìn)而窺探職業(yè)教育的發(fā)展。緘默知識與教學(xué)機智，教育智慧以及教師的專業(yè)成長密不可分，加強對該理論的研究可以促進(jìn)教師知識理論的構(gòu)建。另一方面，通過研究喚起理論界對于緘默知識的重新解讀，進(jìn)而促進(jìn)教師教育領(lǐng)域理論水平演進(jìn)。緘默知識引起學(xué)術(shù)界廣泛關(guān)注的原因，與其自身的實際效用是息息相關(guān)。從教師在具體教育實踐過程中的教學(xué)行為到教育理念，其實踐意義主要體現(xiàn)在：有助于教師通過緘默知識構(gòu)成要素和表達(dá)特征的把握，提高對教學(xué)機智以及教育智慧的認(rèn)識，進(jìn)而促進(jìn)自主的專業(yè)發(fā)展。另一方面，有助于解開現(xiàn)實教師培訓(xùn)的“天花板效應(yīng)”之謎題，讓教師培訓(xùn)更具創(chuàng)造性、時效性以及引導(dǎo)性。

一、教師專業(yè)發(fā)展視角下緘默知識顯性化的研究初具規(guī)模

（一）從認(rèn)知心理科學(xué)角度，知識二元分類向多元分類拓展

從知識呈現(xiàn)與共享方式的角度，由最初顯性知識和隱性知識二元，派生出智慧、技能、認(rèn)知策略等多元認(rèn)知方式。1958年，波蘭尼在《人的研究》一書中，首提“緘默知識”，系統(tǒng)地論述了該類知識的邏輯性質(zhì)，論述了其對于科學(xué)和其他社會實踐活動的重要價值。國內(nèi)學(xué)者方明對緘默知識進(jìn)行了較為系統(tǒng)的研究，認(rèn)為：“高度個體化的、難以形式化的或溝通的、難以與他人共享的知識，通常以個人經(jīng)驗、印象，感悟、團(tuán)隊的默契、技術(shù)訣竅、組織文化、風(fēng)俗習(xí)慣等形式存在，而難以用文字，語音、圖像等形式表達(dá)清楚的知識類型”。

（二）從教育學(xué)學(xué)科角度，教師緘默知識能否顯性化尚存在分歧

關(guān)于教師的緘默知識顯性化問題尚存兩種不同的觀點：一類是傾向于教師專業(yè)知識難以顯性化。教師專業(yè)的緘默化知識使得外在因素難以傳遞和共享某些沒有被編碼的教學(xué)知識和技能。相反，有學(xué)者將“教師緘默知識顯性化的顯性化的現(xiàn)狀進(jìn)行了實證研究”，認(rèn)為教師緘默知識有利于凸顯教師的主體性、人文性和創(chuàng)造性；有利于促進(jìn)教育理論走向教育實踐?？灼G春也運用個案法對小學(xué)教育的師范生緘默知識發(fā)展進(jìn)行了實證研究。

（三）從角色定位維度，作為研究者的教師需掌握多樣化知識

大多數(shù)研究者傾向于把教師定位成一個“研究者”而不僅僅是“教書匠”。隨著研究進(jìn)一步深入，學(xué)術(shù)界不僅對教師的角色有更為豐富的認(rèn)識，亦有更多的維度諸如人性維度、情感維度等。

首先，從“師”的角度，他們是課程要素創(chuàng)新的推動者。鐘啟泉等學(xué)者認(rèn)為“教師是理想與現(xiàn)實、理論與實踐之間的轉(zhuǎn)化者”。另一方面，教師不僅是生而為“師”，更是 “學(xué)生”。從技術(shù)理性角度，教師所需要的知識應(yīng)包括“一般學(xué)科知識在內(nèi)的人文學(xué)科和自然學(xué)科的綜合知識，是文本性知識、理解性知識、程序性知識、方法性知識等多種知識有機整合而成的知識”。

其次，教師的角色還應(yīng)升華到更高層次的教學(xué)藝術(shù)的意蘊，乃至回歸到對教師自身的人性關(guān)注。蘇霍姆林斯基就認(rèn)為其角色應(yīng)是能手、藝術(shù)家和詩人。從教學(xué)藝術(shù)和人性關(guān)懷的角度，教師的專業(yè)知識就必須具備觀照人生，煥發(fā)師生生命光彩的人類普遍真理和教學(xué)機智的合理運用的隱形知識，亦稱為教師教學(xué)所必備的“緘默知識”。

正因為上述的角色認(rèn)知，促使對于教師應(yīng)該具備什么樣的專業(yè)知識有了更多不同的獨到見解。更因為角色認(rèn)知的不同，導(dǎo)致教師應(yīng)該具備哪些知識和技能不盡相同。應(yīng)試教育體制下的教師角色，更傾向于對考試大綱的理解，進(jìn)而倒逼教師被動推敲課程標(biāo)準(zhǔn)和教材。

二、教師專業(yè)發(fā)展視角下緘默知識顯性化的應(yīng)然意義

（一） 對緘默知識理論梳理實現(xiàn)教師專業(yè)成長的深化

教師的專業(yè)發(fā)展也涵蓋了教師專業(yè)成長的自主化。至少體現(xiàn)三個層次：“技”的層面，即對教學(xué)過程、課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源、師生關(guān)系等的技術(shù)理性?！胺ā保磳φ麄€認(rèn)知過程和實踐過程的元認(rèn)知，亦即方法論的層面?！暗馈保袑W(xué)者認(rèn)為所謂的“道”是“源于教師自我角色愿望、需要以及實踐和追求”。而教師專業(yè)發(fā)展的“道”更應(yīng)該從人性至真至善的角度出發(fā)，彰顯人性的光輝價值與人本理性。從淺層的表征學(xué)習(xí)到人性升華必然需要對緘默知識進(jìn)行重新分類、認(rèn)知甚至習(xí)得。只有持續(xù)突破對緘默知識的研究邊界，才能將深潛在人類認(rèn)知的“海平面”以下知識冰山進(jìn)行不斷地挖掘和顯化，進(jìn)而促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的深化——由表層的知識習(xí)得到深層的情感體驗?zāi)酥寥诵赃M(jìn)一步升華。

（二）實現(xiàn)教師的被動發(fā)展到批判性反思的自主化

通過研究表明：缺乏教師基于內(nèi)在的生命完整需要的目的是實現(xiàn)自主發(fā)展。原因不在于教師群體缺乏從“知情行動”、“情感基礎(chǔ)”以及“民主信任”角度認(rèn)識到反思的重要性。而在于其對批判性反思的手段的陌生。只有通過解析出教師專業(yè)發(fā)展過程中的緘默知識體系結(jié)構(gòu)，才能夠?qū)⒕}默知識顯性化的策略進(jìn)一步明確，才能夠真正實現(xiàn)自主化發(fā)展。而批判性反思作為教師專業(yè)發(fā)展的重要手段在該過程中顯現(xiàn)其獨特作用。

（三）對教師專業(yè)知識體系的重新建構(gòu)促進(jìn)教師培訓(xùn)的科學(xué)化

專業(yè)發(fā)展的兩個途徑不應(yīng)該生硬割裂開來，更應(yīng)該內(nèi)外并舉，要讓外在的培訓(xùn)引領(lǐng)教師內(nèi)在提升的方向。教師專業(yè)發(fā)展需要體現(xiàn)量的增加，即專業(yè)知識、教學(xué)技能以及理論涵養(yǎng)等方面的累加。更需要呈現(xiàn)質(zhì)的飛躍，如教學(xué)智慧的養(yǎng)成。借助外在的培訓(xùn)促進(jìn)教師的顯性知識的獲得以及元認(rèn)知策略的養(yǎng)成，借助內(nèi)心的自省，以及習(xí)得的批判性反思能力和元認(rèn)知策略，去拓展對于未知而又龐大的緘默知識系統(tǒng)的認(rèn)識。

三、教師專業(yè)發(fā)展視角下緘默知識顯性化的實現(xiàn)路徑

（一）厘清緘默化的教師專業(yè)知識的生成邏輯

首先，緘默知識就是從教育實踐中來的。其次，教育理論就是陳述性知識，意即歸屬于顯性知識的范疇；教育實踐就是程序性知識，意即納入緘默知識的范疇。從教育的本質(zhì)上來講：“教育是貫穿于人的生命過程始終，旨在發(fā)展人獲取、選擇、處理和運用知識的智慧的過程，學(xué)校教育事業(yè)便是將此過程外顯為提升人的生命質(zhì)量的社會實踐活動”。因而教師專業(yè)知識的生成更強調(diào)其實踐智慧中的人本意義，“實踐智慧不是在實踐操作活動中形成的技能技巧，也不是指向抽象思辨的理念或絕對精神，它是與人的生命存在相關(guān)聯(lián)的，指向作為整體生命存在的人的情感體驗以及在實踐沖突中的理性的反思與抉擇”。就是通過二者轉(zhuǎn)化邊界為線索，探索教師 “難以用文字、語言或符號進(jìn)行邏輯說明”的緘默知識。

（二）解決因“自上而下”被動發(fā)展導(dǎo)致教師的自主性不夠的問題

目前我國的教師專業(yè)發(fā)展主要有“離崗進(jìn)修”、“短期培訓(xùn)”以及“校本教研”。其中“離崗進(jìn)修”主要是對教師進(jìn)行學(xué)歷的補償教育或是提升教育，通過自考和在職碩士等方式提升自身學(xué)歷，普遍認(rèn)為“理論性較強，但應(yīng)用性較差”?！岸唐谂嘤?xùn)”主要是教育行政管理部門和教師所在學(xué)校自上而下的組織短期培訓(xùn)，或抽調(diào)骨干教師赴師范類院校參加“國培”、“省培”，或培訓(xùn)專家送教上門?！靶１窘萄小倍噌槍荚嚧缶V及已有教材內(nèi)容進(jìn)行研討分析，觀摩“公開課”，最終目的仍是促進(jìn)學(xué)生考試能力的提升。教師的自我專業(yè)成長的動力不足，進(jìn)而導(dǎo)致教育教學(xué)過程中缺乏創(chuàng)造性。就是要從緘默知識的顯性化入手，解決教師專業(yè)自主發(fā)展的問題。

（三）破除傳統(tǒng)的難以習(xí)得緘默化專業(yè)知識的方式障礙

作為教師專業(yè)發(fā)展的重要手段的職后培訓(xùn)，也存在“短期的，標(biāo)準(zhǔn)化的，傳遞的內(nèi)容是離散的技能和技巧。培訓(xùn)范式適合于‘專業(yè)知識層面的專業(yè)發(fā)展”的問題。或囿于人類認(rèn)識邊界和學(xué)術(shù)研究水平的原因，導(dǎo)致隱形知識尚未被識別和編碼，導(dǎo)致無法定性描述成為顯性知識。隱形知識和顯性知識是相互轉(zhuǎn)化且螺旋上升，而不存在絕對界限。傳統(tǒng)的培訓(xùn)方式往往是各大割裂的培訓(xùn)課程板塊的簡單粘接，沒有形成課程內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致教師參訓(xùn)的積極性不高，培訓(xùn)質(zhì)量和預(yù)期有一定差距。在緘默知識觀的指導(dǎo)下，針對現(xiàn)有教師培訓(xùn)存在的諸多有效性欠佳的問題，破除傳統(tǒng)培訓(xùn)模式的效能障礙。

參考文獻(xiàn)

[1]趙明仁.教學(xué)反思與教師專業(yè)發(fā)展——新課程改革中的案例研究[M]北京：北京師范大學(xué)出版社.2009：11

[2]張愛紅.教育理論的缺憾與教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)對策略[J]遼寧教育研究.2005（1）：50-52：51

[3]巴登尼瑪 李松林 劉沖.人類生命智慧提升過程是教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的原點[J]教育研究.2014（4）：20-24：21

[4]劉冬巖.實踐智慧——一種可能的教學(xué)價值[M]南京：南京師范大學(xué)出版社.2009：82

[5]王春暉.CFG：教師專業(yè)發(fā)展新模式[J]全球教育展望.2011（5）：55-59：57

[6]林高標(biāo) 林燕真.動機的自我決定理論及其對教師專業(yè)發(fā)展的啟示[J]教育發(fā)展研究.2013（4）：24-28：24

作者簡介

陳思睿，四川師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，研究方向為職業(yè)教育、成人高等教育。