法律、紀(jì)律、自律：學(xué)生管理的三種形態(tài)

高杰

[摘 要] 學(xué)生管理是教育工作的重要環(huán)節(jié)，我們應(yīng)當(dāng)靈活應(yīng)用法律、紀(jì)律、自律這三種形態(tài)，從而讓學(xué)生的成長更加有序，讓他們能夠更加適應(yīng)未來的挑戰(zhàn)。

[關(guān)鍵詞] 法律；紀(jì)律；自律；學(xué)生管理；形態(tài)

美國兒童發(fā)展心理學(xué)家科爾伯格的道德發(fā)展階段理論認(rèn)為，學(xué)校道德教育的目的是促進(jìn)學(xué)生道德判斷能力的發(fā)展。即通過學(xué)校這一特定的環(huán)境，為學(xué)生的道德判斷力的發(fā)展提供幫助，讓他們在外因的推動下和內(nèi)因的驅(qū)使下達(dá)到道德判斷的新層面。為此，他提出了著名的道德發(fā)展“三個(gè)水平”“六個(gè)階段”的模式?！叭齻€(gè)水平”也就是我們熟悉的“前習(xí)俗水平”“習(xí)俗水平”“后習(xí)俗水平”；“六個(gè)階段”中道德推理的特點(diǎn)可以概括為：以懲罰與服從為定向、以行為的功用和相互滿足需要為準(zhǔn)則、以人際和諧為準(zhǔn)則也稱為“好孩子”取向、以法律和秩序?yàn)闇?zhǔn)則、以法定的社會契約為準(zhǔn)則、以普通的倫理原則為準(zhǔn)則。

從科爾伯格的理論來看，我們可以知道，個(gè)體的道德發(fā)展是連續(xù)的按照不變的順序由低到高逐步展開的過程，而且高層次和階段的道德推理兼容低層次和階段的道德推理方式。也就是說，通過我們的引導(dǎo)和學(xué)生的自我感悟，學(xué)生的道德水平完全可以朝著我們所期望的方向發(fā)展。這給我們教育工作的啟示就在于，我們應(yīng)當(dāng)也必須盡己所能，利用一切可以利用的條件，幫助學(xué)生形成更高層次的道德認(rèn)知。而結(jié)合實(shí)際的學(xué)校教育和學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，筆者以為，可以從法律、紀(jì)律、自律這三個(gè)不同但又相關(guān)的層面著手，幫助學(xué)生往道德認(rèn)知的更深處漫溯。

首先是法律層面。無論是“社會主義核心價(jià)值觀”中提到的“自由、平等、公正、法治”，還是我們一直在努力建設(shè)的“法治社會”，“法律”一詞我們太過熟悉。它是一個(gè)國家對全體公民的最低和最基本要求，并不是僅僅停留在字面上，而是與我們的生活息息相關(guān)。一個(gè)人只有在法律允許的范圍行事，遵守法律，才能真正獲得自由?；蛘哒f，法律應(yīng)該是每個(gè)人的底線。但是在實(shí)際生活中，我們也常常看到一些令人啼笑皆非的報(bào)道：如，很多人在犯法之后，面對審判，會很無辜地表示自己不懂法，不知道自己的言行違反了法律的基本要求。而這類悲劇對于教育的警示在于，需要作為教育工作者的我們，在教育教學(xué)的過程中盡可能向?qū)W生傳遞“法律”的信息，在他們的腦海中牢固形成“法不可違”的意識，讓他們在日積月累的過程中，知道哪些事情可以做，哪些事情不能做，也就是我們現(xiàn)在也常常在做的“法治教育”。

當(dāng)前的學(xué)校法治教育中，已經(jīng)有了不少值得繼續(xù)保持和推廣的舉措，如，不少學(xué)校聘請了“法制副校長”，定期舉行法治講座，通過具體的例子、生動的語言讓學(xué)生在聽與看的過程中逐漸明白學(xué)法、懂法、守法的重要性；還有“法”為主題的中隊(duì)會、班會，模擬法庭等，讓學(xué)生真切感受到，法律不是冰冷地貼在墻上，而是需要我們從個(gè)人做起去遵守、去維護(hù)；還有的學(xué)校將學(xué)生領(lǐng)進(jìn)法院、檢察院以及監(jiān)獄等地方，在真實(shí)的情境中培養(yǎng)學(xué)生的法治精神。此外，還有開設(shè)法治課程、普法宣法等。需要注意的是，培養(yǎng)學(xué)生的法律意識，沒有一成不變的標(biāo)準(zhǔn)，也不需要為了教育而教育，它和其他方面的教育一樣，應(yīng)當(dāng)做到因地制宜、相機(jī)而教，而且還要真正堅(jiān)持下去，深入持久地開展下去。如此，才能讓“法”在學(xué)生的心底生根發(fā)芽，進(jìn)而影響他們的生命進(jìn)程。而這也是學(xué)生作為社會人成長為一名合格公民的基礎(chǔ)。

其次是紀(jì)律層面。比起法律的強(qiáng)制性和一定范圍內(nèi)的普適性，紀(jì)律往往更具體，更具有可操作性。每個(gè)正常運(yùn)作的單位都會有自己的紀(jì)律，以教師為例，只有其遵循了教育教學(xué)的規(guī)則，才能夠?qū)⒈韭毠ぷ鳌白龊谩保粌H僅是“完成”。對于學(xué)生而言，紀(jì)律的制定和遵守尤為重要。

從詞條解釋來看，紀(jì)律是為維護(hù)集體利益并保證工作進(jìn)行而要求成員必須遵守的規(guī)章、條文。它著眼的是整個(gè)群體，而非個(gè)例。對學(xué)生而言，其根本指向是促使他們形成“契約意識”“規(guī)則意思”，并且能夠真正處理好個(gè)人與他人、個(gè)人與集體的關(guān)系。尤其對于世界觀、人生觀、價(jià)值觀尚處在形成初級階段的孩子來說，動輒以法律的姿態(tài)對其教育顯然不可取，也過于抽象，紀(jì)律作為學(xué)校生活中不可或缺的一個(gè)方面，明確回答了學(xué)生“應(yīng)該做什么”“不該做什么”的問題。

其實(shí)，我們要求學(xué)生做到的，一定是切實(shí)可行的、從實(shí)際出發(fā)的內(nèi)容，不能玄之又玄、過于“高大全”。如新版《中小學(xué)生守則（2015年修訂）》，將之前沿用多年的舊守則中的兩千多字縮減到現(xiàn)在的9條，282字，每一條都直接告訴學(xué)生，你“應(yīng)該做什么”，而學(xué)生閱讀之后也會非常清楚地知道自己“能夠做什么”。此外，既然是要求全體成員必須遵守，那么有生命力的紀(jì)律就應(yīng)該是集體智慧的凝結(jié)，條件允許還應(yīng)該包含集體討論研究、反復(fù)推敲的過程，因?yàn)榧w意識就是在這樣的過程中滲透出來，其最終的結(jié)果也才能為集體中的絕大多數(shù)人接受和尊重。相反，如果集體遵守的紀(jì)律由部分甚至是個(gè)別人制定，往往更多地體現(xiàn)出一種“強(qiáng)權(quán)思維”，這樣的紀(jì)律不是基于集體良好有序運(yùn)轉(zhuǎn)的，結(jié)果很容易成為貼在墻上毫無生命的“一紙空文”。當(dāng)然，有了切實(shí)可行的紀(jì)律后，與之相對應(yīng)的落實(shí)更為重要。尤其對學(xué)生而言，在遵守紀(jì)律過程中必要的監(jiān)督和及時(shí)的反饋將有助于他們能夠在第一時(shí)間知道自己的言行是否符合規(guī)范，也有助于他們更好地強(qiáng)化或者糾正自己的言行舉止。

最后是自律層面。這是學(xué)生管理的最高境界，也是其成為社會卓越公民的內(nèi)在基石。自律是自我管理，它不是來自外界的要求和限制，而是自我內(nèi)在生成的驅(qū)動力。比起法律和紀(jì)律，它非強(qiáng)制性，卻往往對于一個(gè)人的成長起著舉足輕重的作用，必要的時(shí)候甚至是關(guān)鍵的作用。

自律的對立面是“他律”，可見，“自律”的形成需要一個(gè)階段，需要經(jīng)歷一個(gè)過程。尤其是學(xué)生管理、公民意識培養(yǎng)的初始階段，法律、紀(jì)律等來自外在的力量是不可缺少的。只有隨著學(xué)生自我意識的不斷萌發(fā)，他們才會越來越喜歡表現(xiàn)自己、展現(xiàn)自己，進(jìn)而逐漸生成“自律”意識，并在這一意識的作用下，學(xué)著自我管理、自我規(guī)范。

馬克思認(rèn)為，道德的基礎(chǔ)是人類精神的自律。我們希望學(xué)生能夠自律，首要的就是從他們的道德認(rèn)知上著手。行為主義心理學(xué)派認(rèn)為，兒童的行為是從對榜樣的模仿中得來的。那么在日常教育教學(xué)中我們應(yīng)該積極宣揚(yáng)榜樣的力量，多樹立正面形象?？茖W(xué)借助兒童積極追求向上的心理，為其發(fā)展提供一個(gè)具體的方向指引。同時(shí)還需要幫助學(xué)生養(yǎng)成自我教育的能力，比如以游戲的形式滲透“規(guī)則意識”，讓學(xué)生懂得凡事有度，不能逾矩。除此以為，我們還應(yīng)該給予學(xué)生充分的信任，相信他們可以自律，這樣才能盡可能地為其提供發(fā)展的機(jī)會，并且放心大膽地讓他們?nèi)?shí)踐，并且在實(shí)踐中進(jìn)行反思和總結(jié)。學(xué)生能否自律也是一個(gè)系統(tǒng)的工程，需要多方面的共同作用，作為老師和家長，我們也需要以身作則，在學(xué)生在看與聽的認(rèn)知中感受到“同一性”，這樣他們才能感受到來自成人的示范，進(jìn)而培養(yǎng)自己的自律意識和自律習(xí)慣。

（作者單位：江蘇泰州市姜堰區(qū)里華中心小學(xué)）