再議教師的“杯桶論”

李成彬 駱知欣

摘 要：近年來，不少人對教師的“杯桶論”提出了質(zhì)疑，對教師水的“量”和“質(zhì)”都提出了更高的要求。隨著現(xiàn)代教育的發(fā)展，教師如何引導學生自己去找水更是成為大家關注的焦點?！坝谢钏敵鏊谟谒鏊笔菍W生學會自己去找水的四個階段，對現(xiàn)代教育背景下教師角色的轉變以及學生學會學習有一定價值及意義。

關鍵詞：“杯桶論” 教師 學會學習

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2018）03-0014-02

“給學生一杯水，教師要有一桶水?！边@是長期以來被教師認同的教育箴言。近年來，有不少學者提出質(zhì)疑，認為教師不止要有一桶水，還應該擁有一江水、長流水，才能保證知識的源泉噴涌不斷。后來又有人指出，教師水的“量”不僅要超過學生的水的“量”，更應該注重教師水的“質(zhì)”。因此，不少人提出了教師應該具備活水、純凈水的說法。然而，在注重素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育，關注學生個性發(fā)展的今天，讓學生自己“去找水”比教師擁有長流水、純凈水更具實際意義。

引導學生自己去找水。首先，這種觀點突出了教師在教學中的組織者、引導者和促進者的角色。這種角色的轉換是對以往教師是課堂中心的絕對領導者、知識的霸權者的挑戰(zhàn)，強調(diào)師生平等，共同成長。其次，該觀點關注的是教學的過程本身，學生的發(fā)展歷程，而不再是以前只重結果的應試模式。再次，引導學生去找水也是對傳統(tǒng)灌輸式的教學方法的革新，這也是目前課程教學改革最為重要的一點，即由“要我學”到“我要學”的轉變。最后，教學過程的改革必然促使教學結果的改革，這種開放的、個性的引導學生去“找水”的過程必然要求對教學結果評價的多元化、發(fā)展化。

那么，怎么引導學生去找水，找到水后又該如何使用，以后又該怎么去發(fā)現(xiàn)水源。這是現(xiàn)代教育賦予“杯桶論”必須解決的問題。筆者認為，這一過程可以概括為“有活水——輸出水——融于水——引出水”四個階段。

1 有活水：源頭活水，常新常用

有水，指的是教師必須具備足夠的知識量和能力儲備，這是作為一個教師必備的基本職業(yè)素質(zhì)；有活水，指的是作為現(xiàn)代教育工作者的教師必須掌握符合時代發(fā)展，符合學生發(fā)展，符合教學實際的知識，不斷給自己充電學習，樹立終身學習的觀念，不能是一潭死水。實際上，不管是有死水還是有活水，都應該注意三個問題。

1.1 教師有水并非得要有一桶水

韓愈有言“弟子不必不如師，師不必賢于弟子?！逼鋵嵰彩堑莱隽私處熜膽B(tài)轉變的重要性。教師所掌握知識的多少并不能成為衡量一個優(yōu)秀教師的絕對標準?！皩W生與知識之間只差了一根網(wǎng)線”這種說法并不是危言聳聽，在教育信息化飛速發(fā)展的今天，人類知識系統(tǒng)發(fā)生了重要變化，知識更新速度越來越快，數(shù)量越來越多，知識傳播途徑也越來越多[1]。教師的知識在某些方面也許并不比學生掌握得多、了解得深，這時就需要教師放低身段，適時向學生學習，向同行學習，向書本學習，向計算機學習。若教師仍舊礙于面子，裝作不懂裝懂的樣子，試圖捍衛(wèi)自己的權威形象，這樣反而會給學生虛假應付、華而不實等不良印象，導致教師形象貶值以及教學效果低下。

1.2 教師的水的內(nèi)容應豐富多樣

傳統(tǒng)“杯桶論”傳授的內(nèi)容單一，即狹隘的、死板的學科內(nèi)容知識，缺乏與社會生活的聯(lián)系，顯然已經(jīng)跟不上時代發(fā)展的節(jié)奏。新的“杯桶論”對教師傳授的知識提出了質(zhì)疑，學生的學習如果僅僅是刻板知識的堆積，那么培養(yǎng)出來的學生和擁有豐富存儲容量的機器人有何區(qū)別？杜威指出：“我們從來不是直接地進行教育，而是間接地通過環(huán)境進行教育?！薄罢胬砗蜕钚枰植婚_，探求真理不能脫離實踐經(jīng)驗?！盵2]因此，教師給學生的“水”不僅是學科內(nèi)容知識，還應包含必要的生存技能、學習方法、道德情操等等，這些是教師職業(yè)素質(zhì)之要求，也是學生發(fā)展之必需，更是社會對人才選拔的重要依據(jù)。

1.3 有活水也要注意傳承

五千年來，中華文明在世界史上熠熠生輝，可以說，現(xiàn)在教育所選擇的正是經(jīng)過時間的篩選、提取、濃縮出來的精華，當今的知識是在這些精華上繼承發(fā)展而來，發(fā)揚光大。如若一味只顧向前發(fā)展而把傳統(tǒng)的文化拋棄，就如源頭之水被人為枯竭。沒有源頭之水，就沒有今天的活水，更沒有明天的汪洋大海。

2 輸出水：啟迪思想，激發(fā)動機

輸出水實際上是要解決教師怎樣將桶中之水注入到學生的杯中之水的問題。方法不對，就算教師擁有了綿延不絕的江河之水也無濟于事；方法不對，就和傳統(tǒng)的灌輸沒有區(qū)別，傳統(tǒng)的“杯桶論”的“傾倒”方式是一種單向灌輸，缺乏師生之間的互動，不可否認的是，這種方式在某種程度上發(fā)揮巨大作用，但它把學生當作被動接受知識的“容器”和“工具性”的人，是一種“物化”的教育方式，遮蔽和忽視了教育本身的意義和價值。[3]有學者（陳洪）認為，今天能用“一碗水引出學生的一桶水，甚至是奔騰不息的河流”的教師才堪稱真正的優(yōu)秀教師[4]。蘇格拉底說：“教育不是灌溉，而是點燃火焰”。同樣，黎巴嫩詩人紀伯倫也有過類似的表述：“教育的目的不是為了播撒教育的種子，而是讓種子發(fā)芽”。隨著教育教學的發(fā)展，目前許多新式的教學方法已經(jīng)出現(xiàn)并付諸實施，常見的有拋錨式教學、情境式教學、支架式教學、任務驅動型教學等，這些教學方法大多是教師給定一個或多個學習任務，創(chuàng)設相應的教學情境，激發(fā)出學生的“饑渴感”，即學習興趣和動機，引導學生通過探索，或自主或合作完成任務，教師參與指導、調(diào)控和評價。

這些教學方法的最大好處即是能創(chuàng)設教學情境，充分激發(fā)學生的好奇心、創(chuàng)造力，由于學生是主動的，教師只是起著引導者的角色，所以學生會自己拿著杯子去討水喝，不僅僅向教師討水，也會向同學、家長，向互聯(lián)網(wǎng)，向大自然討水喝。這樣一種自主學習的方式，正是新課程改革所大力倡導的，對教師能夠減輕工作負擔，對學生也能適應紛繁復雜的社會變化，能夠學會學習，跟上時代步伐。

3 融于水：助力發(fā)展，共同成長

教師輸出了水，還要想辦法與學生的水相融。學生并不是一張白紙，對某一學科的知識一無所知。首先，教師要充分認同個體差異，用愛感化。由于先天遺傳因素的差異，再加上后天所處環(huán)境、所接受教育的差異，每個人的性格、志向、氣質(zhì)等都不相同，因此，必然要求教育者從實際出發(fā)，因材施教，平等地看待每一個學生，一個靈魂感化另一個靈魂。其次，觸及“最近發(fā)展區(qū)”，幫助學生跳一跳就能喝到水。兒童在指導下借助成人的幫助所能達到解決問題的水平與在獨立活動中所達到的解決問題的水平之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)[5]。最近發(fā)展區(qū)不僅說明了兒童發(fā)展的可能性，更是強調(diào)了教師或同學等外界幫助的重要性。教師要充分了解兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平，更要有意識地根據(jù)最近發(fā)展區(qū)給學生提出更高的發(fā)展要求，促進學生認知水平的發(fā)展，同時開辟新的發(fā)展區(qū)。最后，教學是一個整體，教師與學生一起成長。教學是教師、學生以及所在情境所形成的一個整體，三者不可分割，不可孤立。所以，教師與學生一起成長既體現(xiàn)在教師的教促進學生的學，同時學生在學習中產(chǎn)生的困惑、質(zhì)疑、反饋等也反過來促進教師的提高。這樣，教師與學生雙方能在教學過程中互相促進，共同提高，實現(xiàn)教學相長。

4 引出水：合理評價，教會學習

最后一步即是要引出水。引出水是教師要求學生對自己的學習成果進行展示與分享，教師或他人進行多元評估。學生的成果展示即是一個課程產(chǎn)出的過程，這能在一定程度上檢驗學生對學習內(nèi)容的掌握程度。值得注意的是，學生涌出的水不一定干凈純美，這時教師要及時給予合理評價：既引導學生對自己的成敗進行正確歸因，弄清成敗的原因，明確努力的方向；又要增強學生學習的信心和積極性，把學生引導到努力學習和講求學習方法上去[6]。同時，多元評價要求教師不只看到學生的最終結果，更要關注到學習過程；不只看到學生智力表現(xiàn)的區(qū)別，還要看到學生知識基礎、情感、意志等個體差異。教學評價有診斷性作用，對于教師而言，能及時了解學生的學習情況和教學效果發(fā)反饋情況，對于學生自己而言，也能有效地發(fā)掘自己學習中的優(yōu)缺點，揚長避短。所以，讓學生將成果輸出，教師予以評價仍是教學效果的重要評價標準。

當然，如果學生是被動地引出水，那也是不完美的。學生能在教師的作用下充分挖掘自己的潛力，找到自己的興趣，激起自己的學習動機，變被動引出為主動噴涌而出才是教育的目的，即陶行知先生所說的“教是為了不教”。當學生學會學習，學會自己獲取和“生成”知識時，教師的教學就會變得相當簡單，教師的作用只是設法開鑿學生自身的知識之泉[4]。

教學生學會學習，學會自己源源不斷地汲取知識發(fā)展自己，已經(jīng)成為現(xiàn)代教育的核心理念。教師角色由原來的知識擁有者轉變?yōu)閷W生的引導者，學生學習方式由被動的灌溉轉變?yōu)橹鲃尤フ宜?，并涌出甘甜之水，滋潤自己、給養(yǎng)自己與他人。這是現(xiàn)代教育發(fā)展的應然，也是必然?！氨罢摗睆淖畛醯慕處煋碛幸煌八揭唤⒒钏?，再到引導學生自己去找水，這個隱喻的變化也啟示我們，時代更新迭代迅猛，固守陳舊思想必然被淘汰，必須跟隨時代潮流，及時改進。同時，在互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)科技、人工智能等欣欣向榮的未來，教師又如何將“水”借助智能機器教給學生，怎樣面對可能淪為“無用階級”的危險等問題，這是需要進一步思考研究的。

參考文獻：

[1] 李永生.從“一桶水”到“長流水”——教師的知識觀要改變[J].科學咨詢（教育科研），2003（10）：44.

[2] （美）杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990：25.

[3] 趙娟.教師“桶論”探新——對傳統(tǒng)教師隱喻的重新審視[J].上海教育科研，2013（9）：24.

[4] 陳洪.一碗水引出一桶水[J].教育文匯，2003（2）：16.

[5] 王振宏，李彩娜. 教育心理學[M].北京：高等教育出版社，2011：44.

[6] 張大均.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2015：155.

作者簡介：李成彬（1993-），男，四川瀘州人，成都大學師范學院小學教育碩士研究生，研究方向：小學課程與教學改革。

駱知欣（1993-），女，四川瀘州人，四川師范大學小學教育碩士研究生，研究方向：小學語文教學改革。