幼兒園集體教學活動中教師支架行為有效性研究

孫玉潔 翟之月 王文焱

幼兒教師（以下簡稱“教師”）有效支架行為對提高教學質(zhì)量，使幼兒成為獨立的學習者有深刻意義。本文運用弗蘭德斯觀察法和事件取樣法，分析得出：（1）集體教學活動中師幼互動的特點表現(xiàn)在教師行為方式、提問類型、課堂把控能力等方面。（2）教師實現(xiàn)支架行為有效性需把握創(chuàng)設情景、適當示范、投放適宜材料、設計有效提問、提供合作機會等方面內(nèi)容。

1 引言

幼兒是一個民族的未來，教師是集體教學的直接實施者，采用何種教學行為促進幼兒學習能力、思維、情感的發(fā)展對幼兒來說至關重要。

“支架式”教學是布魯納等人在“最近發(fā)展區(qū)”基礎上提出的一種教學理念。研究者發(fā)現(xiàn)，很多集體教學中教師與幼兒互動頻繁，但其行為是否可以作為支架給予幼兒有效支持值得關注。同時，通過文獻查閱發(fā)現(xiàn)，許多研究者已經(jīng)認識到支架對幼兒發(fā)展的重要作用，但并未為幼兒搭建有效支架進行行為設計。筆者選取Q市 “一師一優(yōu)”網(wǎng)課中優(yōu)質(zhì)集體教學活動6節(jié)、普通教師集體教學活動4節(jié)為研究對象，著重分析教師支架作用體現(xiàn)在哪里、如何體現(xiàn)、效果如何等問題，對不同領域支架特點進行總結并提出有效支架策略。

2 研究過程及結果分析

2.1 基于弗蘭德斯觀察法的研究過程及結果分析

筆者在保留弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)原有矩陣分析功能的基礎上，對其進行部分調(diào)整和優(yōu)化，分為言語行為和非言語行為兩大部分，用編碼1-16表示。以弗蘭德斯編碼分析系統(tǒng)為標準，采取時間抽樣對教師和幼兒言語行為及教師非言語行為做出判定，將前后兩個編碼組成數(shù)據(jù)，填入矩陣表中的相應位置，相同數(shù)據(jù)個數(shù)代表了某一行為出現(xiàn)的頻次。觀察矩陣單元格里的數(shù)據(jù)頻率來分析教師各種言語互動行為及非言語行為。根據(jù)編碼將數(shù)據(jù)相對集中的區(qū)域進行合并，區(qū)域代表教師某種特定互動行為。研究者最終劃定形成了下圖矩陣圖并對各區(qū)域進行相關描述。

通過對教師言語行為和非言語行為的記錄，統(tǒng)計得出各區(qū)域數(shù)據(jù)：

2.1.1 各區(qū)域統(tǒng)計情況描述

由區(qū)域A所見，教師與幼兒積極互動出現(xiàn)的平均頻次較多。區(qū)域B中教師講授、指令行為較多，高控時間較長。區(qū)域C中幼兒回答問題和討論時間較多。區(qū)域D中課堂沉寂和混亂時間較長。區(qū)域O和區(qū)域P相對區(qū)域A、B、C、D來說次數(shù)較少，說明教師非言語行為次數(shù)較少。區(qū)域E中教師與學生有良好互動情境，比如連續(xù)表揚的次數(shù)較少。區(qū)域F中教師連續(xù)支配和管理學生的行為。區(qū)域G中教師能較好的接受幼兒情感和觀點，并間接終止幼兒發(fā)言。區(qū)域H中教師很少批評幼兒、直接打斷幼兒發(fā)言。區(qū)域I中幼兒的主動應答比被動應答次數(shù)多，且大多數(shù)教師希望幼兒回答出自己想要的答案。區(qū)域J中平均頻次大約占區(qū)域C的三分之一，說明幼兒短暫回答多。區(qū)域K中教師講授提問的次數(shù)多，且開放式問題較多。區(qū)域L中幼兒主動回答或討論后得到教師鼓勵或贊揚的次數(shù)較少，且幼幼討論機會很少。區(qū)域M中課堂混亂或沉寂的時間較長。區(qū)域M相比區(qū)域N，雖然課堂混亂或沉寂的時間較長，但教師發(fā)出指令改變情況的次數(shù)較少。區(qū)域Q中教師動作和語言結合使用的次數(shù)較少，除體育活動外，以語言居多。區(qū)域R中教師通過非言語行為對改變課堂沉寂或混亂的情況的次數(shù)較少。

2.1.2 集體教學活動中師幼互動特點

（1）教師的言語行為多于非言語行為

言語行為方便教師發(fā)出指令和指導，在幼兒遇到困難時，鼓勵或指示幼兒，幫助幼兒接受新的知識，促進幼兒成長與發(fā)展。

（2）幼兒應答方式與教師提問類型有關

當教師進行開放性提問時，幼兒主動應答的次數(shù)多，當進行封閉式提問時，幼兒多為被動應答。由此可見，教師進行開放性提問利于幼兒積極、主動的表達，促進幼兒語言表達等能力的提高。而教師的鼓勵增強了幼兒的自信心，對幼兒起正強化作用。

（3）教師非言語行為一定程度上有利于教學活動的進行，有時伴隨言語行為出現(xiàn)

一方面，教師做出輔助式、示范式的動作為幼兒提供了可模仿的行為，阻止式的動作提醒幼兒停止不適當行為，這有助于更好的開展教學活動。另一方面，教師提供的材料既遵循了幼兒身心發(fā)展的規(guī)律，符合其學習特點和理解方式，又增加課堂活力和趣味性，提高幼兒學習主動性和參與性。因此，言語行為有時伴有非言語行為作為輔助，且在體育活動中最為常見。

（4）教師對課堂把控的能力存在差異

教學出現(xiàn)沉寂與混亂的情況時，大部分教師能夠控制教學節(jié)奏，但也有部分教師及時、有效調(diào)整狀況的能力較弱。并且，通過非言語行為改變課堂沉寂或混亂的情況的次數(shù)較少。教師處理好教學的節(jié)奏，掌握課堂的技巧，既有利于減少教師高控帶來的緊張感，為幼兒提供相對輕松的活動時間和空間，提高幼兒參與積極性，又有利于減少因維持秩序造成的時間浪費和對幼兒無促進作用的活動。

2.2 基于事件取樣法的典型案例分析與討論

弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)無法體現(xiàn)教學活動的具體情況、教師行為是否有效、對幼兒是否產(chǎn)生影響，因此通過事件取樣法體現(xiàn)上述內(nèi)容。

將弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)與事件取樣法結合，達到量與質(zhì)的互補，更客觀地反映幼兒園教學活動實際，對集體活動中教師支架行為有效性進行更好的研究。

研究者從顯性、隱性支持兩維度對案例進行分析，以提高教師支架行為有效性，其中顯性支持分為示范、有效提問，隱性支持分為環(huán)境、材料、合作交往。根據(jù)以上六維度，研究者選取典型教學案例加以描述并進行分析，歸納提高教師支架行為有效性策略有以下幾點：

2.2.1 創(chuàng)設情景

案例背景：大班音樂活動，教師讓幼兒分別扮演鯊魚和小魚，模仿鯊魚和小魚在海里是怎么游的，幼兒都離開了座位在教室里亂跑亂叫。

教師：魚兒們，你們游了這么久該回家了，請小魚們安靜的游回座位上。

教師的指令沒起作用。

教師：看哪條小魚先到老師這條大魚身邊來。

幼兒不再在教室里亂跑亂叫，紛紛跑到老師身邊，根據(jù)教師的指令，回到自己的座位，教室里安靜了下來。

愛游戲、好模仿是幼兒的天性，教師通過游戲、故事、音樂等為幼兒創(chuàng)設情景，當出現(xiàn)教學混亂時，教師結合教學創(chuàng)設小魚回家休息的情景，同時發(fā)出語言指令，告訴幼兒下一步應該怎樣做，讓幼兒獲得愉快體驗的同時又巧妙、有效地控制了課堂，混亂很快得到解決。不僅如此，創(chuàng)設情景還有助于發(fā)揮幼兒的想象力，提高幼兒興趣，調(diào)動幼兒已有經(jīng)驗，為促進幼兒學習和發(fā)展提供有效支架。

2.2.2 進行示范

案例背景：大班體育活動中，幼兒將要學習踮腳轉圈。教師講解了踮腳轉圈時先要踮起腳尖、膝蓋彎曲，然后再轉圈。在講解的同時教師進行示范。幼兒掌握后，教師讓幼兒在踮腳轉5圈的同時閉上雙眼。這時許多幼兒就會和其他小朋友撞在一起或摔倒，教師先讓幼兒自己想辦法解決，然后為幼兒示范在轉圈時打開雙臂保持平衡。

案例中幼兒旋轉的方式有所不同，可見幼兒對旋轉有不同的理解，這時教師規(guī)定方法并做出示范可以讓幼兒獲得直觀認知，明確動作要求，更好更快的掌握新技能。當?shù)谝浑A段完成后，教師提高任務難度，讓幼兒閉眼踮腳轉，這個目標對大多數(shù)幼兒存在難度，在幼兒嘗試并且失敗后給予指導與示范，拓展了幼兒經(jīng)驗，幼兒從中掌握了保持平衡的技巧，獲得成功的體驗，提高了幼兒的信心。除此之外，示范需要把握合適的時機，既要給幼兒嘗試的機會，又要避免因多次失敗而喪失興趣。示范的難度要在幼兒能力范圍內(nèi)且對幼兒來說是新經(jīng)驗。

2.2.3 投放適宜的材料

案例背景：大班科學活動“給水搬家”，將水從一個從容器中轉移到另一個容器中。教師為幼兒提供了海綿、瓶蓋、塑料布、水管、沒有蓋子的飲料瓶的上半部分、手帕、鏤空果籃等材料，讓幼兒以小組為單位進行嘗試，并記錄下可行的方法。

幼兒通過實際操作發(fā)現(xiàn)海綿、手帕、瓶蓋是可以直接使用的，有的幼兒發(fā)現(xiàn)將瓶蓋和沒有瓶蓋的飲料瓶組合也可以舀水，但沒有幼兒可以用鏤空果籃和水管來完成。

教師：你們有沒有發(fā)現(xiàn)不能搬運水的東西？

幼兒：這個果籃不行，水會從洞里流出來。

教師：因為它上下是通的，有洞，所以水會流出來對不對？那這個塑料瓶上下也是通的，你們是怎么用它搬運水的？

幼兒：把瓶蓋蓋在飲料瓶上就行了。

教師：對，把瓶蓋和飲料瓶組合起來可以完成。那大家想一想果籃能不能也用組合的方法呢？

經(jīng)過談論和嘗試，大家發(fā)現(xiàn)將塑料布鋪在果籃內(nèi)就可以用果籃盛水了。隨后教師又演示了怎樣用水管轉移水，即“虹吸現(xiàn)象”，并讓幼兒嘗試。

案例中教師為幼兒提供了充足的操作材料，增加了幼兒動手操作和探究的興趣。其次，材料的投放要有選擇，根據(jù)幼兒的發(fā)展水平和教學內(nèi)容的不同靈活投放。案例中教師將選擇的材料按探索的難度分為不同層次，不僅能滿足幼兒需求，還起到了一定的支架作用。在最后層次中利用水管轉移水對幼兒來說較為困難，教師先展示“虹吸現(xiàn)象”，豐富幼兒經(jīng)驗，然后指導幼兒嘗試，讓幼兒親身體驗獲得成功的愉快情緒，增加幼兒對科學現(xiàn)象的好奇心和探索的熱情。

2.2.4 設計有效提問

在“給水搬家”案例中，通過提問引導幼兒發(fā)現(xiàn)、思考問題，尋找問題出現(xiàn)的原因，提供可借鑒的思路。因此，教師根據(jù)教學內(nèi)容、目標在幼兒最近發(fā)展區(qū)內(nèi)設計有效問題，可以潛移默化的訓練幼兒邏輯思維能力，提高教學質(zhì)量。

2.2.5 提供合作機會

案例背景：大班體育活動，老師通過帶領幼兒學習頭頂、胯下交替?zhèn)髑虻姆椒ㄥ憻捰變旱难沽α?。教師讓幼兒自行分為兩隊，看哪個隊完成速度最快。幾輪比賽后，女孩隊每次都贏，圍成一團又跳又叫，而另一隊的四個男孩卻在爭“老大”、提醒多次，情況沒有改變，場面很混亂。其中，有幼兒對比賽規(guī)則不明白，老師請明白的幼兒解釋， 但男孩隊還在玩鬧，教學難以進行下去。男孩隊多次失敗后，隊里唯一的小女孩哭了。

案例主要是幼幼合作，但效果不佳。首先，教師需對什么樣的合作是幼兒學習的有效支架進行判斷，案例中教師為幼兒提供合作機會是合適的，不僅鍛煉幼兒腰腹力量，也提高幼兒間的協(xié)作能力，培養(yǎng)幼兒的團結意識。其次，幼兒自由選擇分組，通過比賽結果可以看出，女孩隊合作比男孩隊更勝一籌。教師雖然在口頭上提醒男孩隊要團結，但沒有及時調(diào)整，讓自尊心強的幼兒產(chǎn)生失敗感，比賽秩序混亂，男孩隊腰腹力量鍛煉的目標未完成。因此，教師要根據(jù)教學內(nèi)容、目的、難度和幼兒當前水平，引導幼兒尋找合作伙伴，協(xié)商進行分工，必要時進行調(diào)整、指導，引發(fā)幼兒間的持續(xù)有效合作。師幼合作時教師要時刻提醒自己是幼兒的引導者，避免大包大攬，剝奪幼兒自由探索和嘗試的機會。

3 結語

通過研究集體教學活動中教師支架行為的有效性，可以幫助教師提升教學專業(yè)技能，促進其專業(yè)化發(fā)展，提高教師整體水平，進而促進教學水平、教學質(zhì)量的提高，更好的幫助幼兒發(fā)展。

根據(jù)教學內(nèi)容和幼兒的不同需要搭建不同支架，例如在健康領域，尤其是體育活動中，提供示范作為支架效果明顯，在科學領域，投放適宜材料和提供合作機會兩種支架更好。因此，不同支架的使用是相互配合的。這就要求教師科學地理解支架教學的內(nèi)涵，正確地判斷幼兒發(fā)展水平，在幼兒“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)靈活運用支架，促進幼兒的發(fā)展。

（作者單位：青島大學師范學院）