從教學組織形式與課型角度再認識技能與體能同步發(fā)展

姜玉華

新課程改革至今，教師們對新課標理念的理解從模糊到清晰，新課標理念的實踐從分離到融入……走過了一段比較長的路程，其中有茫然的觀望、有傳統(tǒng)理念的根深蒂固、有習慣與惰性對新理念的心理抵制、有缺少把理念融入實踐的通俗、有效的指導（橋梁），導致課改初期的效果不盡如人意。如今，課改進入深水區(qū)，高中選項教學的實施，帶來了不同選項學生身體素質發(fā)展不均衡的現(xiàn)實，于是，體育教學中技能學習重要還是體能發(fā)展重要成了教師們爭論不休的話題。持“技能論”者認為，體育教學應側重于技能教學，強調學生的技能學習更重要，而持“體能論”者則認為體育教學中發(fā)展學生的體能更重要，強調體育教學應偏重于發(fā)展學生的體能，兩者之間的爭論一直處于莫衷一是的狀態(tài)。兩種不同的見解在一定程度上影響了一線體育教師的實踐操作，進而使新課標理念沒有得到很好的落實和有效的踐行。筆者認為，無論是學生身體健康水平不斷下滑的狀況亟待解決，還是遵循體育教學的規(guī)律，體能發(fā)展與技能學習的地位同樣重要，因為體能是學生現(xiàn)階段學習、生活的基本能力保障，也是體育技能學習的保障，更是國家意志的需要，而技能是學生今天和未來發(fā)展體能的重要的有效方法保障。因此，體能發(fā)展和技能學習應在體育教學中占據(jù)同等的地位。如何在有限的體育教學時空中將兩者有效結合和有機融合，并舉發(fā)展，是一線體育教師在實踐中需要不斷研究的課題。

一、體能發(fā)展與技能學習關系的再認識

“體能是在先天遺傳和后天獲得的基礎上，身體對外界的適應能力，包括身體形態(tài)、身體機能和運動素質3部分。身體形態(tài)和機能是體能的物質基礎，運動素質是體能的外在表現(xiàn)，它是體能的核心，表現(xiàn)為力量、速度、耐力、柔韌和靈敏等素質”[1]?！凹寄埽ㄟ\動技能）是指學生在體育學習和鍛煉中完成運動動作的能力，它反映了體育與健康課程以身體練習為主要手段的基本特征”[2]?！读x務教育體育與健康課程標準解讀（2011年版）》（以下簡稱《課標解讀（2011年版）》）中指出“體育與健康課程是一門以身體練習為主要手段，以學習體育與健康知識、技能和方法為主要內容，以增進學生健康，培養(yǎng)學生終身體育意識和能力為主要目標的課程”[1]。課程標準明確了在體育教學工作中，技能是主要內容，增進健康是主要目標。

技能學習和體能發(fā)展存在著密不可分的相互依賴的關系。一方面，體能的好壞直接影響技能學習效果，如果學生的體能較弱，技能學習的身體活動就會受到限制，進而影響運動技能的有效形成，因此，體能是技能學習的基礎保障。另一方面，運動技能的高低，直接影響著身體活動的效果，進而影響體能發(fā)展的效能，是以，運動技能是參與體育鍛煉、有效發(fā)展體能的方法保障。

事實上，技能學習和體能發(fā)展的共同載體是身體活動，適宜運動負荷的技能學習過程也是體能發(fā)展的過程，技能學習帶動體能發(fā)展，掌握的技能又將成為有效促進體能發(fā)展的手段，進而以發(fā)展良好的體能為基礎，更快、更多地學習和掌握運動技能，如此反復，螺旋上升。因此，技能學習和體能發(fā)展還存在著相互促進、螺旋上升的紐帶關系。

二、體能發(fā)展與技能學習融合策略的再梳理

所謂體能發(fā)展與技能學習的結合，是指技能教學中，針對技能學練過程對學生體能促進效能不高的內容或課型，科學地追加（以促進體能發(fā)展的負荷量不足為前提）或補償（以促進體能全面發(fā)展的負荷不均衡為前提）體能發(fā)展內容，以促進學生體能全面、有效發(fā)展。所謂體能發(fā)展與技能學習的融合，是指技能教學中，運用技能自身的負荷量（負荷自量），通過科學、合理組織去有效發(fā)展體能。結合策略重在對學練內容進行追加與補償，融合策略重在從組織形式、練習方法上進行有效調控。

在過去的一段時間內，不少一線體育工作者由于受各種觀念的影響，未能在課堂教學中認真思考體能與技能的有效同步發(fā)展，甚至讓它們處于分離的狀態(tài)。如，把體育課設計為單一的身體素質訓練或純粹的技術學習，較少關注體能發(fā)展與技能學習在課堂教學中的有效結合和有機融合。單純的體能訓練是學生不喜歡的，甚至是厭惡的，學生在消極狀態(tài)下的鍛煉不僅達不到鍛煉效果，而且易產生師生對立情緒和運動損傷；而在單純技能學習的泛化與分化階段，有限的運動負荷較難達到體能發(fā)展的良好效果。

《課標解讀（2011年版）》中明確提出：“教師應在運動技能教學的同時，安排一定的時間，選擇簡便有效的練習內容，采用多種多樣的方法，發(fā)展學生的體能”[1]。在當今“以學生發(fā)展為中心”的基本理念下，筆者試從教材內容的難度、授課的課型這兩個角度去剖析和梳理體能發(fā)展與技能學習有效結合和有機融合的策略，力求促使體能與技能在體育教學中同步發(fā)展并相互促進。

（一）從教學組織角度再梳理

眾所周知，體能發(fā)展是通過身體承受適宜的運動負荷來實現(xiàn)的。在技能教學中，學生的人數(shù)、能力的高低，技術動作結構差異，場地、器材、設施的多少，制約著教學組織形式的選擇，不同的教學組織形式又影響著學生學練中所承受的負荷量，進而影響負荷自量對學生體能發(fā)展的促進作用。

對于技術動作結構簡單、安全隱患低、受場地、器材制約小的這類教材，通常采用班級教學形式集體或自主學練，學生參與練習頻次的調整空間大，運動負荷調節(jié)便捷。就這類教材而言，應以利用教材的負荷自量，調節(jié)技能學練的頻次、增減技能練習的負荷強度為主要措施，將技能學習與體能發(fā)展有機融合。如，健美操、啦啦操等教材與單、雙杠教材相比，難度較小、安全性較高，可以采用班級教學形式集體學練，教師可以通過增加練習次數(shù)、增大練習強度，將發(fā)展體能融合于掌握技能過程之中。在此類教材的教學實踐中，教師還應根據(jù)學生個體的素質差異因材施訓，對身體素質發(fā)展不均衡的學生個體，適當追加或補償弱項素質訓練內容加以干預，促進其體能全面均衡發(fā)展。反之，動作結構復雜，人體局部所承受的負荷大，安全隱患高，受場地、器材制約大的這類教材，學生學練中需要教師個別指導或教師與同伴的保護、幫助，組織教學往往離不開分組教學或輪流學練。學生輪流參與練習，練習的頻次越低，身體負荷就越小，加之技術動作的結構決定了機體所承受的負荷強度的不均衡，影響著學生體能的均衡發(fā)展。就這類教材而言，應調整課的內容結構，以追加與補償素質練習為主要措施，將技能學習內容與體能發(fā)展內容整合成學練組合，在組合學練中，既學習、鞏固了技能，又發(fā)展了體能，同時還節(jié)省了學生大量無為的等待時間，提高了效率，增加了效益。如，單、雙杠，支撐跳躍等教材往往都具有一定的難度和安全隱患，且教學組織受器材、設備制約，大部分學生需要在同伴或教師的幫助保護下分組輪流學練，學生學練等待時間較長，練習頻次少、密度低，肌體局部負荷強度較大。針對這類教材教學，教師應調整課的內容結構，根據(jù)教材的負荷自量和學生技能后續(xù)學習對身體素質的需要，將主教材與素質練習內容整合，構成“主教材—靈敏性練習—局部力量補償—柔韌性練習”的組合內容，學生在小組內循環(huán)學練，既減少了學生學習主教材的等待時間，又促進了學生的體能發(fā)展，為后續(xù)學習進行體能儲備。但需注意的是，整合內容的選擇要以不影響主教材的學練頻次和質量為準。

（二）從不同的課型角度再梳理

從體育教學的任務來看，體育課的課型包含新授課、復習與鞏固課、綜合課、考核課等，它與運動技能形成的階段是相對應的。由于受運動技能形成規(guī)律的制約，在運動技能形成的不同階段，影響學生體能發(fā)展的技能學練負荷量也各不相同。因此，在技能教學過程中，應根據(jù)不同負荷量的課型，有針對性地進行體能練習與技能學習的相互滲透。

就新授課而言，即動作技能形成的泛化階段。此時學生的學習處于了解、體驗、嘗試、模仿的階段，在做動作時往往會出現(xiàn)僵硬、費力、不協(xié)調以及一些多余動作等，教師要花費較多的時間進行講解與示范，使學生建立正確的動作表象，技能學習的身體負荷量小，心理負荷較大，在這一階段，應追加或補償身體的練習內容，提高整課的運動強度與密度，從而使學生的練習負荷處于較高水平狀態(tài)。如，在跨欄跑的新授課上，為了建立完整的動作表象，學生多以模仿學習為主，運動負荷小，體能發(fā)展效能弱。因此，需要在課上追加相關體能練習內容，以提高身體運動負荷。

就復習課與鞏固課而言，即動作技能形成的分化與鞏固階段。此時學生的錯誤動作基本得到了糾正，多余動作基本得到了消除，但學生仍然會表現(xiàn)出動作不熟練、不自如，甚至在新的環(huán)境或新的刺激下，錯誤動作或多余動作可能會重新出現(xiàn)，教師仍然要不斷地進行提示與糾正，需要通過準確的動作技術展示和反復練習來強化動作觀念與本體感受，促進學生的技術動作由準確、協(xié)調，逐步走向連貫與熟練，達到自動化。在此階段，應將技能學習與體能發(fā)展融為一體，增加完整技能學練密度或單個動作（或分解動作）練習強度，通過強化技能的手段，在強化技能的同時，促進學生體能有效發(fā)展。如，在跨欄跑學習的復習和鞏固課上，學生以不斷地改進與鞏固技術為主，教師應安排學生對初步掌握的動作技術進行反復強化，在增加重復練習頻次的同時，提高各種糾錯與鞏固的輔助練習方法強度，促使學生對動作技術的深層次理解與掌握的同時，發(fā)展體能。如負重對墻攻欄練習、負重起跨腿提拉模仿練習、高頻次的擺動腿過邊欄等。

就綜合課而言，即動作技能形成的自動化階段。此時是學生技術技能運用能力提高的過程，學生已經形成了“技能”經驗，形成了牢固的動力定型，他們的技術技能已經到了自動化階段，不需要教師的講解與示范，練習時間得到增多，運動強度得到增強，促使學生“增強體能”的適宜負荷能得到滿足，教師應在技能規(guī)格、練習頻次、練習強度上設立“條件控制”，將技能應用負荷量控制在有效范圍內，以達到促進“增強體能”最佳效果。如，在跨欄跑學習的綜合課上，學生對跨欄跑的技術動作已經熟練掌握，教師可以在欄高、完成練習時間、完成練習次數(shù)、間隔時間、每次完成的欄架數(shù)上進行“條件控制”，將練習的密度和強度調整到有利于促進學生體能發(fā)展的最佳負荷量。

就考核課而言，主要是評價學生的技能學習效果。過去的技能學習效果評價往往是以多次測試的最好一次成績作為考核結果，在多次測試中，學生們往往不是每次都表現(xiàn)得認真、盡力，特別是那些只求“及格”，不求“發(fā)展”的學生，1次及格就不會主動參與第2次測試。如此的評價方式不僅降低了評價課對促進學生體能發(fā)展方面的效能，也嚴重影響到學生平時在體育課上的鍛煉動力。要改變這樣的現(xiàn)狀，提高測試課對學生體能發(fā)展方面的效能，教師應改變傳統(tǒng)的評價方式，采取技能評價體能保障的方式，在技能規(guī)格評價上，多次測試取平均成績?yōu)樽罱K成績，在技能應用評價時設立時間、強度、次數(shù)中2個量化指標條件，測試第3個指標的多少來評價，提高評價過程中的運動負荷，使技能評價與體能發(fā)展有機融合，切實增強每一名學生的體能與技能。如，武術、體操等的套路測試評價，每名學生測試3次，取3次成績的平均成績?yōu)樽罱K成績；在測試籃球單手肩上投籃時，教師在三分線向內1m、2m處分別畫1條與三分線同心圓的弧線，規(guī)定1m至2m區(qū)域內學生投中得1分，2m至三分線區(qū)域投中得2分，三分線以外投中得3分，規(guī)定測試時間，測試中學生可隨時調整區(qū)域，以運用正確的投籃方法在規(guī)定時間內的所得總分，評定最終成績。這些測試方法既能促使學生養(yǎng)成技能學習“學在平時”，體能發(fā)展“發(fā)在平時”的好習慣，又能提高評價課的運動負荷，提升了評價課對學生發(fā)展的效能。

在體育課堂教學中，體能發(fā)展與技能學習并不是一對矛盾體，體能發(fā)展與技能學習是互相促進、密不可分的關系，要使體能與技能在實踐中得以同步發(fā)展，體育教師要從教學組織形式、課型等角度去深入理解課程性質，選擇與設計多樣、有效的教學手段，讓技能學習與體能發(fā)展在體育教學中有效結合與有機融合，進而促使其同步發(fā)展。

參考文獻：

[1]肖川.義務教育體育與健康課程標準（2011年版）解讀[M].武漢：湖北教育出版社，2012：103-138.

[2]茍波，李之俊，高炳宏，趙仁清.“體能”概念辨析[J].體育科研，2008，29 （2）：51.