TBA在大學(xué)英語(yǔ)課堂中的應(yīng)用研究

摘 要：大量的研究證實(shí)TBA（任務(wù)型教學(xué)法）是一種非常有效的外語(yǔ)教學(xué)法，然而它并未在大學(xué)英語(yǔ)課堂中得到有效應(yīng)用，因此，本文著重介紹了TBA的概念，理論基礎(chǔ)和結(jié)構(gòu)，以及如何在課堂上有效地使用這一教學(xué)法以增強(qiáng)教學(xué)效果，提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力。

關(guān)鍵詞：TBA；任務(wù)；大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)

大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革已經(jīng)進(jìn)行了數(shù)十年，然而由于教學(xué)觀念革新非一日之事，因此改革效果并不理想。在傳統(tǒng)教法和觀念的影響下，許多師生都認(rèn)為大學(xué)英語(yǔ)課就是講語(yǔ)法、講單詞、解釋課文。這種教學(xué)方法導(dǎo)致的結(jié)果就是：1. 課堂枯燥無(wú)聊、氣氛不活躍、學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性不高。2. 學(xué)生對(duì)老師產(chǎn)生嚴(yán)重的依賴心理，自主學(xué)習(xí)能力極差。3. 學(xué)生交際能力薄弱，不能較好地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，產(chǎn)出性能力小于接受性能力。事實(shí)上，大學(xué)英語(yǔ)課應(yīng)該是一門集綜合性和實(shí)踐性為一體的課程，目的是通過(guò)大量的語(yǔ)言輸入和語(yǔ)言訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生良好的交際能力。那么，如何培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性及語(yǔ)言的綜合應(yīng)用能力，就成為大學(xué)英語(yǔ)課必須要解決的問(wèn)題。筆者認(rèn)為TBA教學(xué)能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生的主體性，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性，是有效改變以教師講授為主，學(xué)生參與度小的教學(xué)現(xiàn)狀的最佳途徑之一（Nunan，1989）。因此，TBA不失為一種行之有效的教學(xué)模式。

一、TBA理論基礎(chǔ)

TBA是Task-Based Approach的簡(jiǎn)稱，即任務(wù)型教學(xué)法，是20世紀(jì)80年代外語(yǔ)教學(xué)研究者經(jīng)過(guò)大量研究和實(shí)踐提出的一個(gè)具有重要影響的語(yǔ)言教學(xué)模式。Krashen （1982） 的語(yǔ)言習(xí)得理論是其理論基礎(chǔ)之一。語(yǔ)言習(xí)得理論認(rèn)為在外語(yǔ)學(xué)習(xí)或第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中有兩種語(yǔ)言的習(xí)得方法：學(xué)習(xí)和習(xí)得。學(xué)習(xí)是通過(guò)教學(xué)有意識(shí)地學(xué)得語(yǔ)言，而習(xí)得則是通過(guò)交際無(wú)意識(shí)地接觸語(yǔ)言系統(tǒng)而掌握語(yǔ)言。學(xué)生的語(yǔ)言輸入應(yīng)為略微高于目前能力的 “可理解性輸入”，學(xué)生的交際能力也不能通過(guò)教授直接獲得。TBA的第二個(gè)理論基礎(chǔ)是Long （1983） 提出的語(yǔ)言必須通過(guò)“對(duì)話性互動(dòng)”才能習(xí)得。Long 比Krashen更重視輸入如何被理解。他認(rèn)為，語(yǔ)言習(xí)得不可缺少的機(jī)制是“變化性的互動(dòng)”，即學(xué)生通過(guò)改變?cè)捳Z(yǔ)來(lái)理解并獲取信息。學(xué)生所需要的并不是簡(jiǎn)單的語(yǔ)言形式，而是可理解的輸入與輸出的機(jī)會(huì)。“變化性互動(dòng)”與語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)系可以用以下三句話來(lái)表示：

1.變化性互動(dòng)使輸入成為可理解；

2.可理解性的輸入有利于語(yǔ)言習(xí)得；

3.變化性互動(dòng)有利于語(yǔ)言習(xí)得。

二、任務(wù)的定義

Nunan （2004） 認(rèn)為任務(wù)是一個(gè)使用目的語(yǔ)進(jìn)行理解、操作、產(chǎn)出、活動(dòng)的一個(gè)過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)該關(guān)注的是語(yǔ)言的意義而非語(yǔ)言的形式。J. Willis （1996） 認(rèn)為任務(wù)是學(xué)習(xí)者以使用目的語(yǔ)進(jìn)行交流為目的的一項(xiàng)活動(dòng)。在交流過(guò)程中，目的語(yǔ)是通過(guò)意義的交換來(lái)實(shí)現(xiàn)這一結(jié)果的。TBL 的課堂應(yīng)具備以下一些特征：1.以學(xué)生為中心；2. 注重語(yǔ)言的意義而非語(yǔ)言的形式；3. 語(yǔ)言的真實(shí)性；4. 團(tuán)隊(duì)合作；5. 反饋和評(píng)估。

三、TBA的要素構(gòu)成

Nunan（1989）認(rèn)為，任務(wù)具有結(jié)構(gòu)性，由教學(xué)目標(biāo)、輸入、活動(dòng)形式、教師與學(xué)生角色和環(huán)境五部分組成。

1.教學(xué)目標(biāo)

首先讓學(xué)生明確TBA的教學(xué)目的，教師在計(jì)劃每堂課時(shí)，應(yīng)該有清楚的意識(shí)：英語(yǔ)課的目的是著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言交際能力，這不僅是指語(yǔ)法正確性，還應(yīng)包括社會(huì)語(yǔ)言能力、語(yǔ)域能力和策略能力，鼓勵(lì)學(xué)生參與各項(xiàng)課堂活動(dòng)。

2.輸入

輸入要強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的真實(shí)性，語(yǔ)言材料要接近生活，能實(shí)現(xiàn)信息傳遞的目的。輸入的形式可多種多樣，包括視頻、音頻、課本、學(xué)生的作品等。

3.活動(dòng)

活動(dòng)是指任務(wù)，而不是指練習(xí)?；顒?dòng)形式多種多樣，如兩人活動(dòng)、小組活動(dòng)、演講、辯論、表演等形式，教師可根據(jù)任務(wù)的呈現(xiàn)形式靈活選擇。但要注意的是學(xué)生需要完成的是任務(wù)，而不是語(yǔ)言項(xiàng)目，語(yǔ)言是任務(wù)的載體，目的是提高學(xué)生用英語(yǔ)進(jìn)行交際的能力。但注意活動(dòng)完成并不意味著任務(wù)結(jié)束，教師應(yīng)該給學(xué)生機(jī)會(huì)，報(bào)告他們的活動(dòng)結(jié)果和發(fā)現(xiàn)，并對(duì)他們的活動(dòng)結(jié)果做出適當(dāng)?shù)脑u(píng)估和糾正。

4.師生角色

學(xué)生是交際者，其主要任務(wù)是溝通信息，具有學(xué)習(xí)的自主性，而教師是助學(xué)者、任務(wù)的組織者和完成任務(wù)的監(jiān)督者。

5.環(huán)境

環(huán)境指課堂教學(xué)的組織形式，包括任務(wù)完成的方式和任務(wù)時(shí)間的分配，也包括課堂教學(xué)或課外活動(dòng)等。

四、結(jié)論

使用TBA可以實(shí)現(xiàn)以下幾個(gè)目標(biāo)：

1.TBA的課堂有關(guān)交際的語(yǔ)言活動(dòng)比較多，把課堂教學(xué)中心由教師轉(zhuǎn)變成學(xué)生，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為他們的交際提供足夠的空間，把“知識(shí)型”課堂轉(zhuǎn)變成“交際型”課堂，使學(xué)生成為交際的主體。

2.課堂活動(dòng)開闊了學(xué)生的視野，豐富了他們的知識(shí)。在活動(dòng)過(guò)程中，他們獲取了未知信息，加深了對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解，獲得表達(dá)自己看法的機(jī)會(huì)，學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力和交際能力將得到不斷的提高。

3.與傳統(tǒng)的教學(xué)相比，TBA突出了學(xué)生在課堂的主體地位，逐步克服了學(xué)生依賴教師被動(dòng)學(xué)習(xí)的心理。傳統(tǒng)教學(xué)多使用PPP教學(xué)步驟，即教師先呈現(xiàn)某個(gè)語(yǔ)言項(xiàng)目（presentation），然后讓學(xué)生練習(xí)（practice）最后讓學(xué)生學(xué)生用該語(yǔ)言項(xiàng)目進(jìn)行表達(dá)（production）。在TBA中，呈現(xiàn)步驟沒(méi)有了，但突出了學(xué)生的交流和表達(dá)，學(xué)生的活動(dòng)機(jī)會(huì)增加了。學(xué)生活動(dòng)越多，教師的主體地位就越淡化，并且，學(xué)生的活動(dòng)越多，學(xué)生可理解性的輸入越多，語(yǔ)言習(xí)得就越多。

References：

Krashen，S.1982.Principles and Practices in Second Language Acquisition.Oxford： Pergamon

Long，M.H.1983. Native Speaker/ non-native speaker conversation in the second language classroom.In M.A.Clark & J.Handscombe.（eds.）on TESOL82：Pacific

Perspectives on Language Learning and Teaching.Washington，D.C.TESOL.Pp 207-225

Nunan，D.1989.Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge： Cambridge University Press

Nunan.D.2004.Task-based language teaching. Cambridge： Cambridge University Press

Willis，J.1996.A framework for task-based learning. Harlow，Essex： Addison Wesley Longman

作者簡(jiǎn)介：

李艷，西安科技大學(xué)人文與外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，碩士，主要從事應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)及英語(yǔ)教學(xué)方面的研究。