進步還是要素：中國職業(yè)教育發(fā)展哲學(xué)的猶豫與突破

摘 要：進步主義和要素主義均是教育哲學(xué)中的重要流派。中國職業(yè)教育對進步主義的名義性秉持并不能消除理想照映下的難題，接受職業(yè)教育學(xué)生的基本素質(zhì)堪憂、學(xué)?；殬I(yè)教育模式依然使發(fā)展的實現(xiàn)出現(xiàn)困難。中國職業(yè)教育對要素主義的實質(zhì)性傳承也值得關(guān)注，要素主義在職業(yè)教育發(fā)展邏輯中的頑強生存，可以視為受批判而被使用的奇特圖景。面向未來，馬克思主義哲學(xué)以其發(fā)展性和完整性成為中國職業(yè)教育的最佳選擇。根植于既往教育實踐的教育哲學(xué)思想并不能完全適合于中國職業(yè)教育的當(dāng)前實踐，必須打造基于本土實踐、具有中國特色的教育哲學(xué)思想。

關(guān)鍵詞：中國職業(yè)教育發(fā)展；進步主義；要素主義；哲學(xué)；技術(shù)積累

作者簡介：陸俊杰，男，校報編輯部主任，副教授，博士，主要研究方向為教育基本理論。

中圖分類號： G710 文獻標(biāo)識碼： A 文章編號：1674-7747（2018）17-0013-05

職業(yè)教育發(fā)展哲學(xué)是指推動職業(yè)教育發(fā)展的指導(dǎo)思想與理論體系，本文嘗試以進步主義和要素主義為理論工具進行分析。

一、進步主義、要素主義的哲學(xué)旨趣與難題

進步主義和要素主義均是教育哲學(xué)中的重要流派。相比而言，進步主義對中國職業(yè)教育乃至整個教育的影響更大。由于各個流派的理論見解均比較宏大，這里只擷取主要內(nèi)容進行分析。

（一）進步主義哲學(xué)旨趣與難題

進步主義的哲學(xué)旨趣主要可以分為以下四個方面：其一，強調(diào)兒童中心[1]；其二，倡導(dǎo)做中學(xué)[2]；其三，教學(xué)過程提倡游戲、項目或活動[3]；其四，強調(diào)學(xué)習(xí)者在情境中學(xué)習(xí)。[4]

但是，理論的提倡并不能取代現(xiàn)實，進步主義在實踐中也遇到了難題，這種難題還具有相當(dāng)?shù)钠毡橐饬x。首先，如何處理個性化成長與一般性成長的關(guān)系，即實現(xiàn)一般性的教育要求，這種要求主要來自社會對教育功能實現(xiàn)的期待。其次，如何達到群體化學(xué)習(xí)的要求，即實現(xiàn)多人同步教育教學(xué)中的共同提升。這種需求自工業(yè)化開始一直受到產(chǎn)業(yè)界和教育界的共同關(guān)注。更具體而言，如何控制整體節(jié)奏（比如在班級授課制條件下），如何實現(xiàn)規(guī)模與效率的最佳平衡，如何確保教育的社會性。再次，如何解決教育的復(fù)雜性問題。對于具有一定規(guī)模的學(xué)習(xí)者群體而言，興趣導(dǎo)向和個性化學(xué)習(xí)對指導(dǎo)者（如教師）的要求非常高，非常多樣化的性格、氣質(zhì)、興趣得到公平對待在現(xiàn)實中非常難。

（二）要素主義哲學(xué)旨趣與難題

要素主義的哲學(xué)旨趣主要在于：其一，強調(diào)學(xué)科，強調(diào)分類，強調(diào)分門別類的專業(yè)化學(xué)習(xí)[5]；其二，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)基本的、根本的、穩(wěn)定的要素[6]；其三，強調(diào)教師權(quán)威，要求學(xué)習(xí)指導(dǎo)者（主要是教師）對學(xué)習(xí)進程負主要責(zé)任。[7]

要素主義也有不可克服的難題。首先，強調(diào)學(xué)習(xí)、強調(diào)要素的學(xué)習(xí)往往難以與學(xué)習(xí)者自身興趣相匹配。在這種情況下，如何調(diào)動興趣、維持興趣、培育興趣、引導(dǎo)興趣成為一個難題，而這些問題不解決，又難以確保學(xué)習(xí)效果，甚至難以保證學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。其次，相對穩(wěn)定元素的學(xué)習(xí)并不一定是與時代密切互動的學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)內(nèi)容更為強調(diào)一般性功能，而不是一定必然強調(diào)切合時代的需求。最后，難以保證實用性。要素主義倡導(dǎo)下的學(xué)習(xí)往往更為關(guān)注思維能力、思維方式的訓(xùn)練，而不是實用技術(shù)的學(xué)習(xí)和成長，這類學(xué)習(xí)難以保證學(xué)習(xí)的實用性。一方面，可能無法完成社會對教育需求的基本要求，尤其是產(chǎn)業(yè)發(fā)展對特定類型技術(shù)技能人才的井噴式需求的滿足往往是要素學(xué)習(xí)很難有良好關(guān)照的；另一方面，相對穩(wěn)定要素的學(xué)習(xí)又可能不被學(xué)習(xí)者所樂見。要素內(nèi)容的學(xué)習(xí)，尤其是思維訓(xùn)練、學(xué)科知識學(xué)習(xí)往往并不是有趣的，學(xué)習(xí)者可能并不喜歡，這也難以保證學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。

二、進步主義：中國職業(yè)教育發(fā)展的宣稱

進步主義的理念先進性是無庸置疑的，在教育學(xué)界一度成為顯學(xué)，甚至在當(dāng)代教育思想體系中依然熠熠生輝，對中國教育也產(chǎn)生了巨大影響。

（一）中國職業(yè)教育對進步主義的名義性秉持

需要首先強調(diào)的是，此處所稱的“名義性”并無貶義，而是對進步主義思想在中國的影響作出標(biāo)簽性命名。

職業(yè)教育發(fā)展中的進步主義色彩主要有如下表現(xiàn)：第一，素質(zhì)教育的倡導(dǎo)。素質(zhì)教育的理論在我國最初起始于基礎(chǔ)教育，但也很快得到職業(yè)教育的響應(yīng)，或者說很快延伸至職業(yè)教育。可以發(fā)現(xiàn)，盡管有時不是用素質(zhì)教育這個專門詞匯，但核心素養(yǎng)教育、通用能力培育等均可視為這種表現(xiàn)。[8]第二，項目化拓展方式，即職業(yè)教育管理和課程建設(shè)方面，很多都采用項目式。管理中的項目化如示范院校建設(shè)、特色專業(yè)建設(shè)等。課程中的項目化如模塊課程，項目化課程，等等?？傊?，在整體和細節(jié)上均有項目化的鮮明特色。第三，提倡甚至是要求多種層面企業(yè)實踐，強調(diào)增加感官直觀體驗、提升實踐能力。在教師層面，無論是雙師型教師的概念性界定，還是對教師參與企業(yè)實踐的要求均體現(xiàn)了這種追求。在學(xué)生層面，對實習(xí)實訓(xùn)的日益重視、現(xiàn)代學(xué)徒制的實驗和推廣也均帶有這種色彩。第四，現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)和推動學(xué)生多樣化成才也體現(xiàn)出尊重學(xué)生個性，實現(xiàn)學(xué)生在個性基礎(chǔ)上實現(xiàn)提升[9]，這種關(guān)照應(yīng)該說較好地實現(xiàn)了職業(yè)教育社會性與個人性的結(jié)合，其深層的哲學(xué)理念可以視為尊重學(xué)習(xí)者興趣。

（二）進步主義的理想與中國職業(yè)教育的難題

如前所述，進步主義在發(fā)揮和實現(xiàn)其價值同時，也產(chǎn)生一定的難題。這種難題在職業(yè)教育領(lǐng)域還具有十分顯著的表現(xiàn)。有時我們難以判斷，是進步主義難題在實踐領(lǐng)域的自然展現(xiàn)，還是實踐沒有有效地貫徹進步主義的理念本質(zhì)。

學(xué)界一般認為，職業(yè)教育學(xué)生基本素質(zhì)堪憂。這種結(jié)果與我國招生制度和考試制度有關(guān)。其實踐中的問題在于，學(xué)生無興趣、難培養(yǎng)的現(xiàn)象在相當(dāng)多的學(xué)校、在相當(dāng)大的范圍內(nèi)出現(xiàn)。尊重學(xué)生興趣、嘗試以學(xué)習(xí)者為中心的實踐往往導(dǎo)致現(xiàn)實中的學(xué)生沒有學(xué)習(xí)、沒有成長，甚至成為社會一般判斷中的問題學(xué)生。也就是說，在現(xiàn)有職業(yè)教育學(xué)生條件下，進步主義理念在教育教學(xué)中難以開展。盡管創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、多樣化成才路徑的設(shè)計在一定程度上克服了學(xué)生基本素質(zhì)難題，但進步主義的進步依然是漫漫長路。

另外，學(xué)?；殬I(yè)教育模式導(dǎo)致基于學(xué)?，F(xiàn)有條件的學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建難以情境化、與實踐距離較遠的問題依然存在。產(chǎn)生于工業(yè)化需求的學(xué)校教育模式和班級授課制使學(xué)習(xí)者中心、充分關(guān)照學(xué)習(xí)者興趣的進步主義在現(xiàn)實中難以實現(xiàn)。對規(guī)模和效率的保證必然以一定程度上的犧牲個性為代價。對此，筆者盡管贊同進步主義理念，也贊同生命教育等教育理念，但并不贊同對應(yīng)試教育簡而化之進行簡單批判，并一頓棒打，不贊同完全否定教育社會性追求的正當(dāng)性。推動經(jīng)濟社會發(fā)展、推動文明進步等是教育產(chǎn)生和發(fā)展的根本源泉。

三、要素主義：中國職業(yè)教育發(fā)展的固守

如前所述，進步主義得到了教育界的充分認可，也在更多宏觀設(shè)計中得以實施，但在實踐中同樣也遇到了自身難以避免的問題。而要素主義在職業(yè)教育中得以傳承與堅守也是尷尬的現(xiàn)實。

（一）中國職業(yè)教育對要素主義的實質(zhì)性傳承

這里所及的實質(zhì)性傳承，是指職業(yè)教育發(fā)展邏輯選擇上，盡管沒有明確指出要素主義或類似的詞匯，但從其實際做法來看，具有深厚的要素主義色彩。

1.主要采用學(xué)?；殬I(yè)教育模式。無論是現(xiàn)代職業(yè)教育體系設(shè)計、升學(xué)方式探索，乃至關(guān)于職業(yè)教育研究的話語體系中，對學(xué)?；殬I(yè)教育模式的關(guān)注非常顯著。具體教育教學(xué)方式上，主要采用班級授課的方式，以課堂教學(xué)為主。[10]盡管職業(yè)學(xué)校教育在增加實訓(xùn)實習(xí)、增強老師的企業(yè)實踐經(jīng)驗等方面一直在進步，但可以發(fā)現(xiàn)，這些探索都主要還是以班級授課為基本底色的改革。在這樣的大體制下，職業(yè)教育開展主要是滿足經(jīng)濟社會發(fā)展對職業(yè)教育的需求，而不是首要考慮學(xué)習(xí)者興趣，更難以在實踐中真正實現(xiàn)以學(xué)生為中心。

2.強調(diào)理論學(xué)習(xí)。具體表現(xiàn)是教育教學(xué)展開中的理論為先，先理后實。徐國慶老師曾用學(xué)問化來表征職業(yè)教育課程的基本特征[11]，并提出了實踐導(dǎo)向的職業(yè)教育課程開發(fā)理論，并開展項目課程的一系列探索。應(yīng)該說，這種提醒和分析具有振聾發(fā)聵的意義，其項目課程的改革與探索也對職業(yè)教育起到了重要指導(dǎo)意義。然而，現(xiàn)實中，相當(dāng)多的學(xué)校、相當(dāng)多的教師、相當(dāng)多的具體教學(xué)展開依然具有深厚的理論為先、先理后實的基本邏輯展開順序。顯然，無論是先學(xué)習(xí)理論再學(xué)習(xí)實踐的展開方式，還是以理論學(xué)習(xí)為基本目標(biāo)的零碎實踐項目的安排，均具有要素主義的色彩。從理論上講，理實一體的職業(yè)教育教學(xué)模式設(shè)計可以更好地兼顧兩者，但基于辦學(xué)條件、實習(xí)實訓(xùn)條件、教師知識結(jié)構(gòu)的職業(yè)教育實踐并未使職業(yè)院校的具體教學(xué)擺脫要素主義的色彩。

3.具體教育教學(xué)方法方面以講授為主。教師講、學(xué)生聽，理論學(xué)習(xí)多、實踐操作少現(xiàn)象仍然比較突出。也就是說，真實職業(yè)教育教學(xué)場景中，教師為主而非學(xué)生為主，教師中心而非學(xué)生中心依然是職業(yè)教育的基本樣態(tài)。[12]而且，需要指出的是，即使是對于不少職業(yè)學(xué)校中的實習(xí)實訓(xùn)教學(xué)而言，外顯性的學(xué)生操作和練習(xí)也往往指向理論、概念、原理的學(xué)習(xí)，更多帶有理論驗證的意味。對于學(xué)生而言，關(guān)于職業(yè)教育的一些零碎而系統(tǒng)化的實訓(xùn)更多地具有技能模塊或理論學(xué)習(xí)的意義，他們關(guān)于職業(yè)教育的理解、關(guān)于技術(shù)技能的體驗更多是接受式的而非建構(gòu)性的。

（二）要素主義：受批判而被使用的奇特圖景

關(guān)于要素主義在職業(yè)教育發(fā)展邏輯中的頑強生存，可以視為受批判而被使用的奇特圖景。簡言之，要素主義的許多理念恰恰是現(xiàn)代職業(yè)教育加以批判的，但是，我們卻可以發(fā)現(xiàn)它們的普遍存在。這種現(xiàn)象雖然不能說是給人帶來沮喪的感覺，但背后的原因卻值得反思。

1.對教師權(quán)威或教師中心的批評與職業(yè)教育中學(xué)生的失語。相比而言，進步主義的學(xué)習(xí)者中心理論更為接近現(xiàn)代學(xué)習(xí)理念下的教育教學(xué)，而要素主義的強調(diào)教育者權(quán)威的見解更多應(yīng)該受到批評。但現(xiàn)實情況是，更多的職業(yè)教育機構(gòu)中教師依然是理論和實踐的雙重權(quán)威，學(xué)習(xí)者是按照設(shè)計好的路線圖完成學(xué)習(xí)“任務(wù)”，而不是實現(xiàn)建構(gòu)性的個人成長。在整個發(fā)展中，學(xué)生的意見往往并不重要，甚至基本上是被忽略的。即使是面向?qū)W生的設(shè)計，也更多地出于“為了他們好”“他們這樣肯定會更好”的思路。

2.對學(xué)習(xí)脫離現(xiàn)實的批評與職業(yè)院校辦學(xué)自主權(quán)難題。要素主義容易引起批評的一個主要觀點是提倡教育教學(xué)中應(yīng)該關(guān)注具有更廣適用性的一般性知識和特定的要素模塊。對于職業(yè)教育而言，與經(jīng)濟社會發(fā)展最為緊密的特點更加劇了堅持這種批評的必要性。然而，現(xiàn)實中，職業(yè)院校辦學(xué)自主權(quán)一直是個難題，學(xué)校很難根據(jù)自身所處環(huán)境進行更加靈活多樣的發(fā)展。這里需要說明一個問題，國家在增加學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)方面進行了諸多探索，現(xiàn)代治理、管辦評分離、放管服改革（需再確認）等推動了職業(yè)教育發(fā)展。而且，具體的教育教學(xué)中，給予學(xué)校在統(tǒng)編教材方面一定的可選菜單，并適度鼓勵校本教材的編寫。這些探索均具有積極意義，但是另外一個顯著現(xiàn)象也值得留意。職業(yè)教育機構(gòu)，尤其是職業(yè)院校在專業(yè)設(shè)置與調(diào)整、教學(xué)內(nèi)容設(shè)置上更多還是受到國家力量和隱形專家的影響。筆者并不否認國家力量和隱形專家在確保職業(yè)院校辦學(xué)方向上的重要作用，但我們也無法否認其間必然存在的靈活性成本和時間成本。

3.對職業(yè)教育特色不明顯的批評與難以遏制的升格沖動。職業(yè)教育具有比普通教育更好的實踐性、靈活性，需要與產(chǎn)業(yè)企業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀保持互動。應(yīng)該說，上述理念與要素主義倡導(dǎo)的穩(wěn)定性、模塊化并不相同。而且，盡管一些研究者和實踐者也在培育職業(yè)院校學(xué)生的通用能力，或宣稱在核心素養(yǎng)方面進行分析和探索，但這種探索與實踐仍以與現(xiàn)實經(jīng)濟社會發(fā)展保持最大互動可能性為出發(fā)點。顯然，這些見解和實踐與要素主義是不同的，甚至內(nèi)在地是對要素主義的批評。然而，中職謀求升格高職，高職謀求升格本科，一般本科謀求碩博授權(quán)點的突破等沖動似乎難以遏制，以至于國家示范院校建設(shè)項目和骨干院校教育項目實施時，必需出臺文件對擬申報院校作出某某某年前不得升格的規(guī)定，以確保保持職業(yè)教育的特色性。

四、新時代職業(yè)教育發(fā)展哲學(xué)的選擇

實踐證明，根植于資本主義環(huán)境條件和既往教育實踐的教育哲學(xué)思想并不能完全適合于中國職業(yè)教育的當(dāng)前實踐，必須在進一步研判當(dāng)前教育形勢的基礎(chǔ)上進行再選擇，打造基于本土實踐、具有中國特色的教育哲學(xué)思想。

（一）馬克思主義？要素進步主義？

馬克思主義哲學(xué)以其發(fā)展性和完整性成為最佳選擇。馬克思主義教育哲學(xué)思想更為全面地關(guān)注教育的公平性、效益性，注重教育對社會發(fā)展和個人發(fā)展的雙重關(guān)照，既注意發(fā)揮教育的社會功能，又指向人的全面發(fā)展，可以為職業(yè)教育發(fā)展提供有效解決路徑。

作為實踐性較強且具有更好包容力的馬克思主義教育哲學(xué)思想，不是僵化的教條，而是不斷發(fā)展的思想。據(jù)此，我們可以綜合考慮進步主義、要素主義的合理思想，整合到直接服務(wù)于職業(yè)教育現(xiàn)實實踐的教育思想中來。

在馬克思主義宏觀指導(dǎo)下，可以嘗試將職業(yè)教育哲學(xué)思想解釋為要素進步主義。這有兩個方面的主要內(nèi)涵。一方面，要堅持內(nèi)容上的進步主義，如解放職業(yè)教育學(xué)習(xí)者的個人天性，激發(fā)學(xué)生在技術(shù)技能學(xué)習(xí)中的潛能，鼓勵學(xué)習(xí)者在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)中實現(xiàn)個人全面成長。另一方面，堅持手段上的要素主義，或者說是實現(xiàn)方式上的要素主義。不是關(guān)注學(xué)科視野的知識劃分，而是從職業(yè)教育特色出發(fā)，更為關(guān)注面向?qū)嵺`領(lǐng)域的技能劃分，在技術(shù)技能的具體學(xué)習(xí)中更加注意發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主觀能動性，教師等學(xué)習(xí)指導(dǎo)者更多扮演操作性學(xué)習(xí)的方法引導(dǎo)者和結(jié)果評價者角色；更多注重學(xué)習(xí)者在技術(shù)技能成長的主動建構(gòu)，而不是接受來自知識權(quán)威和技術(shù)權(quán)威的“傳授”。

從理論上講，上述策略可以更好地發(fā)揮進步主義和要素主義的各自優(yōu)勢，既有助于讓學(xué)習(xí)者保持最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)，也有助于保證技術(shù)技能學(xué)習(xí)的本質(zhì)，從而從根本上提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)力，并提升學(xué)習(xí)者的技術(shù)創(chuàng)新勇氣和智慧。

（二）技術(shù)積累——一個可能的實踐指針

在實踐中，以技術(shù)積累為核心概念，也可更好地統(tǒng)合進步主義和要素主義的理論內(nèi)核，并進一步關(guān)照職業(yè)教育的教育特色。

在技術(shù)知識的學(xué)習(xí)上，不是以學(xué)習(xí)技術(shù)理論知識為核心目標(biāo)，而是以更多學(xué)習(xí)技術(shù)為指南，并將學(xué)習(xí)的目標(biāo)定位在探索技術(shù)創(chuàng)新和技術(shù)使用的本質(zhì)規(guī)律上，從而增強技術(shù)發(fā)展與突破的根本能力。具體學(xué)習(xí)方式方面，以寓理于實的方式來展開，而不是相反。

對于實踐知識而言，操作性技術(shù)技巧應(yīng)作為手段（而不是目的），最終學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)指向基于學(xué)習(xí)、體驗反思的實踐性體悟和總結(jié)，以便更好地理解技術(shù)的本質(zhì)。

在綜合素養(yǎng)培育方面，不僅是面向企業(yè)產(chǎn)業(yè)需要的細心、忠誠的培育，而且更要培育學(xué)習(xí)者對于技術(shù)先進性的判斷、技術(shù)倫理等內(nèi)容，提升學(xué)習(xí)者對技術(shù)進行更高層面的反思。從某種意義上講，前者甚至不是職業(yè)教育（尤其是學(xué)校樣態(tài)的職業(yè)教育）最為根本的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練內(nèi)容，而是企業(yè)員工入職培訓(xùn)的主要內(nèi)容。職業(yè)教育或可為產(chǎn)業(yè)和企業(yè)發(fā)展提供素質(zhì)較高的可選人才，但面向直接可用的一線員工的培養(yǎng)并不應(yīng)該成為職業(yè)教育的根本追求。職業(yè)教育更應(yīng)該培育學(xué)生具有技術(shù)反思和技術(shù)創(chuàng)新的能力，并使所有的技術(shù)創(chuàng)新與使用維持在技術(shù)倫理的范圍之內(nèi)。

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