工作過程導向課程改革研究熱點知識圖譜

摘 要：為更加準確地把握我國職業(yè)教育關于工作過程導向課程研究的現(xiàn)狀和熱點，以CNKI數(shù)據(jù)庫為文獻來源，運用Bicomb和SPSS軟件繪制2004—2018年工作過程導向課程改革研究中的247篇文章的熱點知識圖譜。研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有研究主要從職業(yè)院校工作過程導向課程改革、課程模式的建設與實施、應用型本科項目課程教學、工作過程導向課程體系改革等四個方面展開。未來研究還需關注課程改革過程中學生職業(yè)素養(yǎng)、中職院校課程改革的理論建構(gòu)研究、在國際比較中明確中國特色應用型本科教育屬性等專題，實現(xiàn)工作過程導向課程改革在我國的進一步發(fā)展。

關鍵詞：工作過程導向課程改革；知識圖譜；可視化分析；高頻

作者簡介：鄭少揚，女，碩士研究生，主要研究方向為比較職業(yè)技術(shù)教育。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2018）17-0034-08

早在20世紀80年代，德國職業(yè)教育學者勞耐爾教授就將實際工作中所需的知識與技能進行組織排序，建立了一個結(jié)構(gòu)相對比較穩(wěn)定的工作過程導向課程體系。我國學者在結(jié)合本國職業(yè)教育特色的基礎上，在工作過程導向的課程設計理論方面進行了深入的研究。姜大源教授在《職教課改：從“做加法”到“做積分”》一文中提出，職業(yè)教育課程開發(fā)既要以職業(yè)成長和認知規(guī)律為依據(jù)，又要遵循工作情境之間的平行、遞進和包容的關系。[1]徐涵教授認為，工作過程導向理論在課程改革實際中的運用，要以典型的職業(yè)任務為工作過程知識的載體，將典型的工作任務系列化，構(gòu)建出以工作過程知識為核心的職業(yè)教育課程體系。[2]當前，我國高職院校課程改革實踐已進入“基于工作過程的課程改革”階段，在深入分析理解具體工作過程的基礎上，對知識點進行重新排序，按照學習領域組合知識點，從而開發(fā)出適應職業(yè)教育技術(shù)性與應用性要求的課程體系。在祁占勇教授對國內(nèi)職業(yè)教育課程領域的熱點進行總結(jié)與趨勢分析的基礎上，本文利用Bicomb軟件和SPSS 23.0軟件查找、梳理并分析了我國工作過程導向課程改革研究的相關文獻，以期掌握我國工作過程導向課程改革研究現(xiàn)狀，實現(xiàn)職業(yè)教育課程改革研究的長足發(fā)展。

一、資料來源與研究工具

（一）資料來源

在《中國學術(shù)期刊網(wǎng)絡出版總庫》中進行檢索，檢索日期截至到“2018年4月4日”，內(nèi)容檢索條件主題詞設定為“工作過程導向”并含“課程改革”，查閱到與要求相契合的文獻共計582篇。為確保文獻與主題切合且數(shù)量合理，在582篇文獻中，按照主題排序選擇前250篇文獻，在剔除會議紀要、年會綜述、簡訊等非研究型文獻后得到247篇具有典型意義的有效文獻。同時，將“高等職業(yè)教育”“高職高?！薄案呗殹薄案呗毥逃钡冉y(tǒng)一規(guī)范為“高職院校”，將“中職”“中職學?！薄爸械嚷殬I(yè)教育”等統(tǒng)一規(guī)范為“中職院?！?，將“以工作過程為導向”“工作導向”“基于工作過程”“工作過程”等統(tǒng)一規(guī)范為“工作過程導向”，將“改革”和“課程教學改革”統(tǒng)一規(guī)范為“課程改革”，將“項目化教學”“項目制教學”統(tǒng)一規(guī)范為“項目教學”，將“項目化課程”“項目制課程”統(tǒng)一規(guī)范為“項目課程”，由此得到其關鍵詞。

（二）研究工具

利用中國醫(yī)科大學醫(yī)學信息學系與沈陽市弘盛計算機技術(shù)有限公司共同開發(fā)的Bicomb數(shù)目共現(xiàn)分析系統(tǒng)，以及IBM公司的SPSS 23.0軟件。

二、研究結(jié)果與分析

（一）高頻關鍵詞詞頻統(tǒng)計與初步探索

工作過程導向課程改革的研究內(nèi)容種類較為繁雜，缺乏合理、有效、直觀的方法對其進行系統(tǒng)的梳理。通過對工作過程導向課程改革領域研究高頻關鍵詞的統(tǒng)計和分析，明確該領域的研究熱點和研究發(fā)展方向，通過從定性到定量的表述，以更高效、更客觀的方式了解工作過程導向課程改革的發(fā)展動態(tài)及發(fā)展規(guī)律。

由表1可知，出現(xiàn)的35個關鍵詞總呈現(xiàn)頻次為572次，占關鍵詞總頻次的63.20%。其中，前11位關鍵詞呈現(xiàn)頻次均大于10，依次為工作過程導向（201次），課程改革（94次），高職院校（60次），課程開發(fā)（21次），職業(yè)教育（19次），學習情境（17次），課程（13次），中職院校（11次），課程體系（10次），工學結(jié)合（10次），學習領域（10次）。另外24個關鍵詞出現(xiàn)了3次以上。這一結(jié)果初步說明，工作過程導向課程改革的研究多圍繞著工作過程導向課程改革、工作過程導向課程開發(fā)、中高職院校的學習領域探索、中高職院校的學習情境建設、職業(yè)教育工學結(jié)合的課程體系建設等展開。而僅按照高頻關鍵詞的詞頻進行簡單的統(tǒng)計分析，關鍵詞之間的聯(lián)系難以明顯展現(xiàn)，這就要求通過關鍵詞共現(xiàn)技術(shù)探索關鍵詞之間的相互關系。

（二）高頻關鍵詞相異系數(shù)矩陣與分析

通過Bicomb軟件對35個關鍵詞進行共詞分析，生成共詞矩陣，以探索關鍵詞之間的相互關系。將詞篇矩陣導入SPSS 23.0，擇取Ochiai系數(shù)并將其轉(zhuǎn)化為一個35×35的共詞相似矩陣，將此相似矩陣（1-相似矩陣）轉(zhuǎn)換為相異矩陣（如表2）。在相異矩陣中，數(shù)字的大小與兩個關鍵詞之間的距離相對應：數(shù)字越小、越接近0，關鍵詞越接近，即相似性越大；數(shù)字越大、越接近1，關鍵詞之間的距離越大，即相似度越小。

由表2可知，各個關鍵詞距離工作過程導向由近及遠依次為：課程改革（0.431），高職院校（0.653），課程開發(fā)（0.707），學習情境（0.726），職業(yè)教育（0.773），課程體系（0.799），學習領域（0.821），中職院校（0.829），工學結(jié)合（0.843），課程（0.863）。數(shù)據(jù)說明，近年來，研究者將工作過程導向與課程改革、高職院校、課程開發(fā)、學習情境結(jié)合起來進行研究的幾率，相對高于其后6種關鍵詞的結(jié)合研究。另外，表中系數(shù)表明，課程改革與高職院校、職業(yè)教育、學習情境在一起呈現(xiàn)的次數(shù)較多；高職院校常與課程、課程體系和工學結(jié)合在一起呈現(xiàn)。以上結(jié)果初步表明，相關研究者較為關注工作過程導向課程改革、高職院校關于學習情境的課程改革、高職院校工學結(jié)合背景下的課程體系建設、中職院校的課程開發(fā)、工學結(jié)合背景下的學習情境建設和學習領域開發(fā)等問題。

（三）關鍵詞聚類圖及其分析

為了進一步明確各關鍵詞之間的關系，將Bicomb形成的詞篇矩陣導入SPSS 23.0軟件中進行聚類分析，得到聚類結(jié)果（見圖1、表3）。聚類結(jié)果顯示，工作過程導向課程改革的關鍵詞可以分為四類，分別是“職業(yè)院校工作過程導向課程改革研究”（種類1）、“課程模式的建設與實施研究”（種類2）、“應用型本科項目課程教學研究”（種類3）、“工作過程導向課程體系改革研究”（種類4）。

種類1為“職業(yè)院校工作過程導向課程改革研究”，包括工作過程導向、課程改革、高職院校、實踐、職業(yè)教育、職業(yè)能力、工學結(jié)合、校企合作、教學模式、課程體系、能力本位、課程、課程設置、中職院校、市場營銷、課程開發(fā)、教學改革、學習領域、行動領域、學習情境、課程設計、項目教學、基礎會計、課程教學等關鍵詞。建立在“設計導向”職業(yè)教育理念基礎上的工作過程導向課程，是一種由現(xiàn)代教學理論發(fā)展而來的課程類型或課程模式。[3]75一個職業(yè)的存在，都因其在工作的組織管理、內(nèi)容方法、工具手段等方面具有獨特性。[4]在職業(yè)院校的課程開發(fā)中，針對不同階段職業(yè)教育應達到的職業(yè)能力培養(yǎng)目標，綜合特定的類型、層次、技術(shù)等屬性建構(gòu)出了工作過程導向的課程體系。[3]73-75一方面，職業(yè)院校課程改革目標應定位于對學生職業(yè)能力提升方面，其中“職業(yè)關鍵能力”應為培養(yǎng)目標關注要點；另一方面，職業(yè)院校課程改革應盡可能選擇范例性較強的學習情境，進而盡可能地創(chuàng)設與真實工作條件接近的教學環(huán)境。[5]在工作過程導向的課程層次方面，職業(yè)院校課程改革應從現(xiàn)代職業(yè)教育體系大系統(tǒng)的全域視覺角度出發(fā)，構(gòu)建符合現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設系統(tǒng)要求的中、高職子系統(tǒng)課程體系。[6]從工作過程導向課程方法來看，職業(yè)院校課程改革方案應通過“行動導向?qū)W習領域課程方案”加以表達?！皩W習領域”是一個通過學習情境加以具體化并由學習目標加以表述的主題學習單元，“行動導向?qū)W習領域課程”的實施原則是學習領域課程方案的一大特色。[7]不同于關注項目系統(tǒng)絕對完整性的“項目課程”，“學習領域”課程方案中的學習情境在實際操作中可能會出現(xiàn)工作結(jié)構(gòu)不完整的情況，但經(jīng)過整體化職業(yè)分析得到的“學習領域”課程會更加注重課程之間的結(jié)構(gòu)性，使“項目課程”得到升華。[8]

種類2為“課程模式的建設與實施研究”，包括課程建設、實施、課程模式等關鍵詞。課程模式是指“課程開發(fā)的框架和思想、課程內(nèi)容和時間與空間的時空組合或課程要素”。[9]我國職業(yè)教育對課程模式建設的探索經(jīng)歷了三個主要階段：第一階段，是在專業(yè)學科基礎上建立起的學科系統(tǒng)化課程開發(fā)模式，這種模式以嚴密的學科邏輯為基礎，強調(diào)理論知識的傳授。[10]10第二階段，是引進國外成熟的課程開發(fā)模式，如德國“雙元制”課程開發(fā)模式、美國CBE課程開發(fā)模式和英國BTEC課程模式等。[11]13第三階段，即為工作過程導向課程模式，這種模式已逐步發(fā)展為具有中國特色的職業(yè)教育課程開發(fā)模式。我國的工作過程導向課程模式在一定程度上借鑒了德國工作過程課程建設的成功經(jīng)驗，即構(gòu)建雙向互動的行動領域和學習領域的課程體系，執(zhí)行以行動為導向的教學方法。[10]11-18在我國，“中國制造”的發(fā)展強調(diào)將技術(shù)融入整體工作過程，勞動者綜合素質(zhì)的高低成為全視域下職業(yè)能力的評價標準，職業(yè)院校課程改革必須圍繞“解決綜合性的實際問題”展開。有研究者認為，我國工作過程導向課程模式的建設應按照“領會工作過程與職業(yè)關系—分析職業(yè)學習條件—分析、描述、選擇職業(yè)行動領域—行動領域轉(zhuǎn)化為學習領域—表述學習領域中的各個學習情境—設計形成教學項目”的步驟進行。[12]當下我國一些職業(yè)院校在引入工作過程導向課程模式開發(fā)某些專業(yè)課程的過程中，發(fā)現(xiàn)了這種課程模式在建設中面臨的阻礙，主要體現(xiàn)在社會和企業(yè)中“重學歷，輕技能”的思想阻力[10]46，行業(yè)職業(yè)能力和工作過程標準不規(guī)范，職業(yè)院校實訓基地建設薄弱，教師的專業(yè)能力和實踐經(jīng)驗難以獨自承擔教學任務等。因此，我國在建設與實踐工作過程導向課程方面，在專業(yè)課程體系建設、校企合作理念轉(zhuǎn)變、教師隊伍建設、實踐教學體系建設的道路上有很大的理論及實踐發(fā)展空間。

種類3為“應用型本科項目課程教學研究”，包括項目課程、應用型本科、教學設計等關鍵詞。在高等教育大眾化日益展示出發(fā)展生命力的今天，應用型本科教育在我國應時而生。不同于應用性高職教育課程，應用型本科課程除具有職業(yè)適應性外，還必須具有職業(yè)延展性，即培養(yǎng)學生在掌握基本理論的基礎上，能夠初步自主挖掘基礎理論外延，其課程內(nèi)容的選擇應擺脫簡單的“就業(yè)導向”，而面向多元化的職業(yè)發(fā)展道路，促使學生自主探索創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)路徑。[13]39因此，應用型本科教學設計應進一步強化項目理論的基礎性作用，明確細致劃分項目內(nèi)容，以具體任務為教學活動的主要驅(qū)動，增強子項目的指向性作用，而不是簡單地將書本各個章節(jié)當作子項目。[14]而目前我國應用型本科課程建設方面存在總體項目系統(tǒng)性不強、子項目組織松散，實踐課程形式單一、實訓難以真正“面向工作過程”，課程體系精細化分解不足、難以跳出傳統(tǒng)本科教育窠臼等問題。[15]因此，在應用型本科課程教學改革與發(fā)展中應進一步強調(diào)總體項目的設計，分項目的實施分階段過程。多元化設置實踐課程，強化現(xiàn)實訓練全過程的監(jiān)督管理及其質(zhì)量考核機制，進一步吸引企業(yè)參與到教學過程中；勇于進行課程改革實踐與創(chuàng)新，細致進行項目管理，大膽實踐項目教學的新思路，以教師的教學創(chuàng)新推動應用型本科課程真正的創(chuàng)新。[13]93

種類4為“工作過程導向課程體系改革研究”，包括應用文寫作、教學方法、課程內(nèi)容、課程體系改革、工作過程導向課程等關鍵詞。課程體系建設是職業(yè)教育課程改革的關鍵。當前，我國職業(yè)院校課程體系建設主要引入德國“雙元制”職業(yè)教育模式，以理論學習與技能訓練有機結(jié)合為教學設計出發(fā)點，形成學習領域與行動領域雙向互動的工作過程導向的課程體系改革方向。[16]在理論設計上，工作過程導向課程體系改革克服了單方面強調(diào)“技能運用能力”的缺陷，關注學生課程學習的完整性、學習體驗和個性化創(chuàng)造；在分析崗位特性和工作流程的基礎上，重組課程內(nèi)容，教學過程即為學生自主學習和教師有序引導相統(tǒng)一的過程。[17]這種崗位特性全方位、工作時間全過程、學生身心全投入的課程體系設計，是實現(xiàn)學生畢業(yè)與就業(yè)無縫對接的具體模式。但在實踐中，工作導向課程體系改革遇到了多方面的困境，主要表現(xiàn)在工作崗位的廣泛性使得典型工作任務的行動領域分析及其學習領域的轉(zhuǎn)換難以進行規(guī)范；項目化教學增加了教師教學的設計和實施難度；當前教學與實訓的現(xiàn)實水平難以支撐學生職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展等。[18]基于對課程改革中出現(xiàn)問題的整體把握，姜大源教授強調(diào)必須采用動態(tài)化的課程內(nèi)容，全面、綜合、系統(tǒng)地映射學生的“學習組分”“學習基礎”和“學習路徑”這三個子結(jié)構(gòu)，從應用性、人本性和操作性三個結(jié)構(gòu)邏輯要點出發(fā)，解構(gòu)學科體系的同時重構(gòu)行動體系，從知識的“構(gòu)成說”走向能力的“生成說”，彰顯學校課程教學與企業(yè)行業(yè)技術(shù)發(fā)展的同步性。[19]

（四）工作過程導向課程改革研究關鍵詞多維尺度分析

探尋關鍵詞之間的關系，聚類分析依然略顯不足。運用SPSS 23.0軟件進一步對35個關鍵詞的詞篇矩陣進行多維尺度分析，選擇Z分數(shù)從而繪制出工作過程導向課程改革關鍵詞知識圖譜（結(jié)果見圖2）。

如圖2所示，每個小圓圈的位置代表每個關鍵詞的位置。小圓圈與戰(zhàn)略坐標中心點的間隔越小，表明其所代表的關鍵詞越具有影響力；反之，影響力越小。各個小圓圈之間的距離越近，則它們所代表的關鍵詞關系越密切；反之，關系越遠。[20]觀察圖2中各個小圓圈的位置及其分布情況可知，領域1“職業(yè)院校工作過程導向課程改革研究”主要處于第一、第四象限，少數(shù)分布在第二象限，且部分緊密圍繞在戰(zhàn)略坐標中心點附近，表明該研究領域與主題連接緊密，對整個主題研究的影響力重大。其中，對于高職院校課程設置、課程改革、課程模式等方面已有研究機構(gòu)對其進行規(guī)范研究且結(jié)構(gòu)較為清晰；關于中職院校教學研究相對比較松散，對研究網(wǎng)絡具有潛在重要性，進一步發(fā)展空間較大；而關于項目教學和學習領域的研究處于邊緣地帶，有待深入挖掘。領域2“課程模式的建設與實施研究”和領域3“應用型本科項目課程教學研究”主要分布在第三象限，說明課程模式研究和應用型本科課程教學研究正在逐步為職業(yè)教育研究者所關注。領域4“工作過程導向課程體系改革研究”主要分布在第三象限，較少分布在第二象限，說明目前課程體系改革研究有其松散和不成熟之處，但也逐漸為姜大源教授等研究者所關注，觀察其與中心點距離，課程體系改革研究在整個研究網(wǎng)絡中具有舉足輕重的地位。

三、總結(jié)與展望

工作過程導向課程改革在轉(zhuǎn)變教師教學理念、激發(fā)學生職業(yè)熱情、突破傳統(tǒng)課程體系束縛等方面舉足輕重，近年來，也日益為國內(nèi)研究者所關注。綜合對文獻的分析可以發(fā)現(xiàn)，圍繞四大領域的工作過程導向課程改革研究存在三點不足：第一，課程改革中學生職業(yè)素養(yǎng)的研究亟待深入、廣泛挖掘；第二，相對高職院校研究來說，中職院校課程教學改革研究缺乏，且以實證研究為主，理論構(gòu)建不足；第三，應用型本科課程體系建設需要在構(gòu)建中凸顯“應用性”內(nèi)涵。

為突破以上不足，研究者需做到以下三點關注。

第一，關注課程改革過程中學生職業(yè)素養(yǎng)的研究。2015年，教育部在《關于深化職業(yè)教育教學改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》中指出，職業(yè)教育應“提高學生的專業(yè)技能和專業(yè)精神的培養(yǎng)”，積極探索持久的職業(yè)精神培育機制的有效途徑和方法，注重勞動、守信、創(chuàng)新、實用主義等職業(yè)精神的培育。2018年3月5日，李克強總理在政府工作報告中強調(diào)指出，我們必須發(fā)揚工匠精神，打造中國制造的質(zhì)量革命。將“工匠精神”培養(yǎng)納入到職業(yè)院校課程改革中，不僅需要對專門的職業(yè)道德課程進行開發(fā)，更需要深入研究職業(yè)院校學生職業(yè)素養(yǎng)培育隱性課程，在工作過程導向課程改革中滲入職業(yè)素養(yǎng)培育的相關內(nèi)容，幫助學生在學校學習和工作實訓中內(nèi)化為個體職業(yè)精神。[11]15

第二，關注中職院校課程改革的理論建構(gòu)研究。根據(jù)對現(xiàn)有文獻的分析發(fā)現(xiàn)，研究者普遍關注高職院校的發(fā)展，而針對中職院校的研究有所缺乏，且以應用性研究為主，學科基本理論體系建構(gòu)略顯不足。加大對中職院校課程改革的本土化理論反思與創(chuàng)新，完善職業(yè)教育課程研究體系，使我國中職教育課程理論研究走出“舶來品”和“演繹品”的尷尬處境，擺脫高職課程改革理論附庸的尷尬境地，是研究者未來應該關注的要點。要對中職課程改革的概念、研究對象及其特征、課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)、教學設計實施等方面進行深入的理論探索，從而為中等職業(yè)教育，乃至整個職業(yè)教育課程學科建設及實踐應用提供有效指導。

第三，在國際比較中明確中國特色應用型本科教育屬性，關注其課程開發(fā)研究。當前，我國學術(shù)界對應用技術(shù)本科教育的國際研究卓有成效，對其域外課程現(xiàn)狀在總結(jié)特點的基礎上頗多引介。[21]264誠然，面對發(fā)達國家更加完善的課程改革成效，以國際化和開放的視野，多元化地吸取研究理論和成果，對豐富我國該領域的研究有重要意義。[22]但是長期以來，由于研究者對我國應用型本科教育的屬性認知眾說紛紜，導致應用型本科學校在屬性爭執(zhí)與課程調(diào)整中發(fā)展緩慢，特色不明顯。應該明確，我國的應用型本科教育與國外不盡相同。從其所處政策環(huán)境來看，它首先具有職業(yè)教育性質(zhì)。因此，我國的應用型本科課程改革研究應以工作過程分析和人才職業(yè)能力探究為前提和抓手，從而形成具有中國本土特色的課程目標、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)的基本框架。[21]261

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