小學教育全日制專業(yè)學位發(fā)展：成就、問題與對策

唐 麗 芳

(東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024)

專業(yè)學位教育作為學位與研究生教育的重要組成部分，是培養(yǎng)高層次、應(yīng)用型人才的重要途徑。我國的專業(yè)學位研究生教育起步于1990年，1996年國務(wù)院學位委員會第14次會議批準設(shè)置教育碩士專業(yè)學位。到2009年，為了更好地適應(yīng)國家經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展對高層次、應(yīng)用型人才的迫切需要，積極發(fā)展具有中國特色的專業(yè)學位教育，教育部對專業(yè)學位研究生招生進行改革，擴大招收以應(yīng)屆本科畢業(yè)生為主的全日制碩士專業(yè)學位范圍。在此基礎(chǔ)上增設(shè)了全日制小學教育碩士專業(yè)學位?？梢哉f尚處在起步探索階段的全日制小學教育專業(yè)碩士的培養(yǎng)，取得了初步的成就，但同時也存在諸多的問題。

一、小學教育專業(yè)碩士培養(yǎng)的成就

經(jīng)過近十年的初步探索，全日制小學教育專業(yè)碩士培養(yǎng)的發(fā)展，不僅經(jīng)歷了外在可見的培養(yǎng)規(guī)模的擴大，同時在專業(yè)學位性質(zhì)認知、培養(yǎng)目標定位、課程設(shè)置、培養(yǎng)模式等方面，初步形成了小學教育專業(yè)碩士培養(yǎng)的特色，已經(jīng)成為學位與研究生教育的重要組成部分，為基礎(chǔ)教育提供高素質(zhì)教師的作用越來越明顯。

(一)確立了小學教育專業(yè)學位的性質(zhì)

作為區(qū)別于學術(shù)型學位的一種學位類型，對專業(yè)學位性質(zhì)的認識會直接決定培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式等實踐問題。對于專業(yè)學位的性質(zhì)定位，有很多學者進行過討論，清晰地呈現(xiàn)了專業(yè)學位的職業(yè)取向和實踐取向的基本屬性。如劉國瑜認為，“專業(yè)學位中的‘專業(yè)’二字就是‘職業(yè)’，專業(yè)學位在國際上的通行叫法是職業(yè)學位。專業(yè)學位的典型特征體現(xiàn)為：職業(yè)性，學術(shù)性，研究性?！盵1]31-32鄧光平等人認為，“專業(yè)學位實質(zhì)是職業(yè)性學位，它具有鮮明的職業(yè)性。”[2]44-46翟亞軍等人也認為，“專業(yè)學位具有鮮明的實踐取向，其本質(zhì)是職業(yè)性學位，職業(yè)性作為專業(yè)學位的基本屬性，是專業(yè)學位區(qū)別于其他學位類型的本質(zhì)特征?！盵3]23-27“專業(yè)學位具有以下特征：實踐性、職業(yè)性、綜合性?！盵4]49-52從上述的討論中可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)指向性是學者們達成共識的專業(yè)學位的本質(zhì)屬性。小學教育專業(yè)學位的職業(yè)性是根據(jù)社會對小學教師的需要和要求，培養(yǎng)高素質(zhì)小學教師的培養(yǎng)目標定位。小學教育專業(yè)學位的性質(zhì)具有教育實踐的依賴性。同時，作為與本科階段相區(qū)分的一個水平，要強調(diào)專業(yè)學位的研究性，凸顯其對學生“研究能力的培養(yǎng)”，是職業(yè)性與學術(shù)性的統(tǒng)一。

(二)準確定位小學教育專業(yè)碩士的培養(yǎng)目標

“專業(yè)學位的主要任務(wù)是根據(jù)社會特定職業(yè)或崗位的需要，培養(yǎng)適應(yīng)這些職業(yè)或崗位實際工作需要的應(yīng)用性、復合型高層次人才。”[5]125教育碩士專業(yè)學位依據(jù)基礎(chǔ)教育需要，目的是培養(yǎng)掌握現(xiàn)代教育理論，具有較強的教育教學、管理實踐和研究能力的高素質(zhì)中小學教師、教育管理和行政人員?！盵6]52-59基于對專業(yè)學位性質(zhì)和主要任務(wù)的認識，結(jié)合小學教育的專業(yè)特性和社會對教育人才的需求，國家專業(yè)學位教育指導委員會對小學教育專業(yè)的培養(yǎng)目標做了建議性要求。通過對10所小學教育專業(yè)碩士培養(yǎng)單位培養(yǎng)方案的文本分析發(fā)現(xiàn)，在培養(yǎng)目標方面很好地契合了教師的職業(yè)要求，充分體現(xiàn)了教師職業(yè)素養(yǎng)的全面性，體現(xiàn)了專業(yè)碩士培養(yǎng)的職業(yè)取向?？傮w目標定位為“培養(yǎng)高素質(zhì)教師”“優(yōu)秀教師”“卓越教師”。在具體目標方面，10所高等院校共同強調(diào)教師的師德、專業(yè)知識、教育教學和管理的實踐能力。

(三)構(gòu)建了統(tǒng)一性與開放性兼具的課程結(jié)構(gòu)

2017年，由國家專業(yè)學位教育指導委員會組織專家通過審議模式，形成了初步的“小學教育全日制教育碩士專業(yè)學位研究生指導性培養(yǎng)方案”，在方案中對各個培養(yǎng)機構(gòu)的課程結(jié)構(gòu)提出了統(tǒng)一的要求。從課程模塊方面，均由學位基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課、專業(yè)選修課和實踐教學四個模塊構(gòu)成，總體學分不低于36學分。這樣的課程結(jié)構(gòu)規(guī)定，首先從宏觀的課程結(jié)構(gòu)和學分方面做了統(tǒng)一的要求，但同時又給每一個培養(yǎng)單位留有足夠的個性化課程設(shè)計空間。不僅解決了過去課程設(shè)置混亂、課程目標不明確的問題，而且保證了課程結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一性與開放性，課程類型的豐富性、均衡性、個性化，能夠從課程角度保證教師核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

(四)初步形成富有職業(yè)特色的培養(yǎng)模式

1.參與體驗的教學模式

小學教育專業(yè)碩士的課堂教學，在理念上強調(diào)參與互動，提倡采取案例教學、模擬教學、小組合作學習等方式[7]。教指委從2015年開始推動案例庫的建設(shè)，旨在為案例教學提供豐富的課程資源。小學教育學科初步形成了幾個完整的案例。提倡在教學中注重學生實踐與反思能力的培養(yǎng)，注重課內(nèi)與課外學習相結(jié)合，關(guān)注學生的主動學習與創(chuàng)新學習。

2.協(xié)作型導師隊伍的指導

在學生指導方面，重視理論與實踐相結(jié)合。為了彌補大學教師理論基礎(chǔ)強、實踐指導弱的弊端，大多數(shù)培養(yǎng)單位提出實行雙導師制，校內(nèi)外導師共同指導學生的學習和研究。嘗試建立穩(wěn)定的實踐基地，聘任有經(jīng)驗的教研員、校長、高級教師等擔任校外指導教師。以校內(nèi)導師為主，校外導師參與課程教學、專業(yè)實踐指導和畢業(yè)論文指導等環(huán)節(jié)的工作。

3.多元化的學位論文形式與實踐性選題

在論文選題和要求方面，一律要求“應(yīng)與小學教育專業(yè)領(lǐng)域的培養(yǎng)目標相一致，來源于小學教育、教學的實際問題?！闭撐男问揭筝^之學術(shù)碩士更加多樣化，如專題研究論文、調(diào)查研究報告、實驗研究報告和案例研究報告等。

(五)建構(gòu)多層次、多維度的實踐教育體系

小學教育專業(yè)碩士培養(yǎng)方案從培養(yǎng)目標上強調(diào)學生“具有較強的實踐能力”“具有發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力”。從課程結(jié)構(gòu)方面，實踐教學部分的學分占總學分的22%。實踐教學目標明確，內(nèi)容多元。包括校內(nèi)的技能訓練、微格教學、課例分析，校外的見習、教育實習、教育研習等。從時間安排上貫穿兩年教育的始終，從入學第一學期的見習到最后一學期的教育實習、教育研習，將理論與實踐充分融合，通過浸潤式的實踐教育實現(xiàn)學生實踐能力的培養(yǎng)?！白寣嵺`的過程滲透理論，并在實踐中反思觀念是小學教育專業(yè)實踐課程設(shè)計時著力考慮的問題。”[8]190-193多層次、多維度的實踐課程體系，突破了“先理論后實踐的教師教育模式”，通過實踐課程，不僅僅強化學生的技能，獲得經(jīng)驗，同時通過實踐課程獲得專業(yè)知識、建立反思習慣、建構(gòu)教育觀念。

二、小學教育專業(yè)碩士培養(yǎng)中的問題

(一)現(xiàn)實的培養(yǎng)過程與理想的培養(yǎng)目標相脫離

目前各培養(yǎng)單位的培養(yǎng)目標在具體的實施過程中并未能很好地體現(xiàn)出來。雖然有了科學合理的培養(yǎng)目標，但是在具體的培養(yǎng)過程中，一線教師不了解、不落實培養(yǎng)目標，使課程目標、教學目標與培養(yǎng)目標嚴重脫節(jié)。從目前承擔小學教育專業(yè)碩士的機構(gòu)看，主要集中在以研究型為主的大學，它們大多數(shù)是依托已有的學術(shù)學位機構(gòu)來培養(yǎng)專業(yè)學位的碩士，這就造成過分地突出和依賴學術(shù)學位教育的培養(yǎng)模式，而沒有體現(xiàn)出專業(yè)學位教育的特征。其結(jié)果是培養(yǎng)的學生理論不夠，實踐動手能力不足。

(二)課程的專業(yè)屬性不強

專業(yè)碩士的培養(yǎng)時間為兩年，這對于培養(yǎng)目標的實現(xiàn)來講，無疑是一個莫大的挑戰(zhàn)?！霸谟邢薜臅r間內(nèi)要學習無限的內(nèi)容”是一個十分突出的矛盾。因此，課程作為其中的核心環(huán)節(jié)，承載了重要的任務(wù)。目前，從各個學校的課程設(shè)計來看，課程還存在諸多問題。首先，選修課的門類少，沒有給學生提供選擇的空間。專業(yè)碩士的生源豐富，單一的課程結(jié)構(gòu)無法滿足多樣化的學生需求。其次，選修課程沒有充分體現(xiàn)未來小學教師的職業(yè)需要，有些學校還存在著因人設(shè)課的問題。第三，課程取向不鮮明。在國家規(guī)定的課程結(jié)構(gòu)中，給自設(shè)課程留有足夠的空間。但是各個培養(yǎng)單位的課程設(shè)置，在小學教育本科課程基礎(chǔ)性、綜合性的淺、廣的繼承上，并沒有體現(xiàn)研究生階段課程的深度、廣度。且實踐取向不鮮明，沒有很好地處理理論與實踐的關(guān)系。

(三)學生實踐能力培養(yǎng)的薄弱

專業(yè)學位教育的根本屬性是實踐性、職業(yè)性，即掌握學術(shù)領(lǐng)域的實踐策略來解決現(xiàn)實的問題。從培養(yǎng)方案的設(shè)計看，浸入式的實踐培養(yǎng)堪稱完美，但從專業(yè)學位實際培養(yǎng)過程來看，差距還很大。首先，課程環(huán)節(jié)中學位基礎(chǔ)課的實踐取向不強。個別培養(yǎng)單位的專業(yè)選修課偏向于與教育實踐毫無關(guān)系的教育理論，在具體課程內(nèi)容方面，缺乏針對性，且與小學教學實踐環(huán)節(jié)關(guān)聯(lián)性不高，學習的理論和實踐性知識在小學教學實踐中不能得到有效應(yīng)用。其次，教學環(huán)節(jié)方面，真正體現(xiàn)教育碩士培養(yǎng)的案例教學、課堂討論等多樣化的教學方式在具體教學中，并未很好地得到實施。第三，在導師指導環(huán)節(jié)，倡導實施“雙導師制”，為每一位學生同時配備分別具有學術(shù)背景和實踐經(jīng)驗的導師。但實際真正落實雙導師制的僅占23%[9]33，且在實施過程中存在種種限制，如校內(nèi)外導師職責不清晰、交流聯(lián)系不密切、虛設(shè)導師、掛名指導等。第四，實踐教學環(huán)節(jié)，教育見習、教育實習的目標不明確，缺乏科學的實習方案設(shè)計，忽略對學生反思能力的培養(yǎng)。缺少理論的指導，最終造成理論與實踐聯(lián)系不緊密。

(四)作為質(zhì)量保障重要環(huán)節(jié)的評價缺位

評價可以通過系統(tǒng)收集培養(yǎng)過程中的原始數(shù)據(jù)，對學生的表現(xiàn)和人才培養(yǎng)質(zhì)量進行科學監(jiān)控，從而為學生發(fā)展提供證據(jù)支持。從各個培養(yǎng)單位的培養(yǎng)方案和實際培養(yǎng)過程看，首先，缺少中期考核等過程性評估環(huán)節(jié)，缺乏對培養(yǎng)方案各個環(huán)節(jié)實施情況的考查。以考試和考查兩種方式進行的課程評價，很難切實了解學生的實踐能力。其次，在學位論文的評價方面，缺乏教育碩士學位論文獨特的評價標準。很多學校和學生往往用學術(shù)型研究生學位論文的評價標準來評價專業(yè)學位研究生的學位論文質(zhì)量[10]41。再次，多數(shù)培養(yǎng)單位，除了國家組織的專業(yè)學位評估，鮮有基于畢業(yè)生本人及用人單位對畢業(yè)生后續(xù)專業(yè)發(fā)展質(zhì)量的評價反饋機制。因此，對人才培養(yǎng)質(zhì)量的了解僅僅限于學?？荚嚭涂疾榈某煽?。

三、提高小學教育專業(yè)學位研究生培養(yǎng)質(zhì)量的對策

(一)以培養(yǎng)目標為導向，突出專業(yè)學位性質(zhì)

培養(yǎng)目標作為人才培養(yǎng)模式的根本，既是教育活動的起點，又是教育活動的終點，它制約著全部教育教學活動，是其他要素運行的基石。小學教育專業(yè)學位的培養(yǎng)目標應(yīng)該定位為“培養(yǎng)高素質(zhì)的、能引領(lǐng)基礎(chǔ)教育創(chuàng)新發(fā)展的卓越小學專任教師”[11]9。在全國專業(yè)學位教育指導委員會制定的指導性方案中對該培養(yǎng)目標進行了細化，包括師德、良好的知識結(jié)構(gòu)和扎實的專業(yè)基礎(chǔ)、具有較強的實踐能力、發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力。各培養(yǎng)單位應(yīng)該以目標培養(yǎng)為導向，注重培養(yǎng)過程中課程設(shè)置、專業(yè)實踐、畢業(yè)論文、培養(yǎng)制度、培養(yǎng)評價等不同的環(huán)節(jié)，切實促進培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

(二)課程設(shè)計兼顧研究取向的同時凸顯實踐性特征

課程是實現(xiàn)小學教育專業(yè)碩士培養(yǎng)目標的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。提高全日制小學教育專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)質(zhì)量，要以專業(yè)學位研究生教育的基本特征為依據(jù)、以社會主義新時代對小學教師需求為導向、以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為目標，科學設(shè)置課程和教學內(nèi)容。從課程結(jié)構(gòu)上，國家專業(yè)學位教育指導委員會對整體課程結(jié)構(gòu)已經(jīng)做出了強制性的要求，但是為各個培養(yǎng)單位個性化課程設(shè)計仍然留有足夠的空間。在36學分的總體要求之下，必修課有6學分、選修課有6學分，總計12學分的自設(shè)課程。國家規(guī)定課程中，基礎(chǔ)課12學分、專業(yè)必修課4學分是偏重于學術(shù)理論的，即剛性要求16學分偏重于理論學習。專業(yè)必修課4學分、實踐教學8學分，總計12學分是明顯的實踐取向。因此，必修課的自設(shè)課程6學分和專業(yè)選修課的6學分課程設(shè)計非常關(guān)鍵。課程結(jié)構(gòu)上，需要在考慮專業(yè)碩士培養(yǎng)的研究性中凸顯實踐性取向。要堅持在培養(yǎng)學生堅實的專業(yè)基礎(chǔ)理論的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)其較強的解決實際教育情境問題的能力。教學內(nèi)容要圍繞應(yīng)用型、實踐能力要求進行選擇和組織。切實落實以學生為本、以能力為本、以職業(yè)取向為本的教學理念。

(三)構(gòu)建完善的專業(yè)學位研究生培養(yǎng)的支撐條件

所謂支撐條件，是指為實現(xiàn)專業(yè)學位人才培養(yǎng)的目標而提供的各種資源要素，包括課程設(shè)置、師資隊伍、教學條件、圖書館、信息網(wǎng)絡(luò)、公共服務(wù)平臺、文體設(shè)施、后勤服務(wù)等[12]10。在當前的小學教育專業(yè)碩士培養(yǎng)中，師資隊伍和穩(wěn)定的實踐教學基地建設(shè)是十分緊迫的重要支撐條件。

1.建立一支數(shù)量充足、理論與實踐兼具的導師隊伍

研究生導師擔負著研究生教育的學科建設(shè)和培養(yǎng)學生的任務(wù)。從國家研究生教育整體來看，面臨著師資短缺的問題。對于小學教育專業(yè)碩士的培養(yǎng)，除了導師數(shù)量不足，同時還面臨著師資結(jié)構(gòu)性不平衡的問題，即理論導師多，實踐導師少。小學教育專業(yè)學位研究生導師不僅要有深厚的學術(shù)理論功底，同時更強調(diào)其具有教育領(lǐng)域的實踐操作經(jīng)驗與能力，能夠出色地勝任小學教育教學和管理工作。而現(xiàn)實的情況是大多數(shù)培養(yǎng)單位的導師，屬于強理論弱實踐型。為了建立一支數(shù)量充足、理論與實踐兼具的教師隊伍，就需要各個培養(yǎng)單位在教師評聘過程中選擇那些理論水平高、教育實踐經(jīng)驗豐富的教師。同時，可以加強與小學的合作與交流，選派學校教師到小學進行實踐鍛煉，以提高教師的教育教學實踐能力。其次，加強對校外導師的遴選、管理和培訓，加大兼職導師的參與力度，建立明確的校內(nèi)、外導師的職責分工，通過協(xié)作培養(yǎng)模式，加強專業(yè)教師和兼職教師之間的互補和互動。全面實施雙導師制度，共同指導研究生的發(fā)展。

2.建立穩(wěn)定的實踐基地

專業(yè)實踐環(huán)節(jié)是達成全日制專業(yè)學位研究生培養(yǎng)目標，實現(xiàn)碩士生培養(yǎng)類別成功轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵[13]1-4。在新的小學教育專業(yè)碩士培養(yǎng)方案中，形成了全程、浸入式的實踐教學模式。因此，就需要有穩(wěn)定的、高質(zhì)量的實踐基地作為支撐條件。實踐基地不僅為實習生提供實習機會，更是大學專業(yè)研究的重要資源。實習基地校與大學的良好合作對實習指導意義重大，同樣中小學校的發(fā)展也需要大學的觀念引導與技術(shù)支持?；匦５倪x擇一定要考慮當?shù)亟逃|(zhì)量優(yōu)質(zhì)的學校，同時校長要認可與支持學生的實習工作。能夠全面協(xié)調(diào)指導教師、活動組織、資源支持等各項實習工作。同時，可以通過簽約、實習指導手冊等手段規(guī)范實習學校的指導工作；通過為實習學校提供講座、咨詢、專業(yè)培訓、專業(yè)發(fā)展支持等建立雙方互利互惠的合作關(guān)系，保證實習基地的長期穩(wěn)定性。

(四)進一步推進小學教育案例開發(fā)進程和案例庫的建設(shè)

案例教學法無疑對于培養(yǎng)高素質(zhì)的小學專任教師具有重要的作用。為了推進案例教學法的使用，要進一步加快推進案例開發(fā)進程，加快案例庫的建設(shè)[14]10。案例開發(fā)是案例教學實施與展開的先導環(huán)節(jié)，有助于完善教育碩士的課程內(nèi)容。小學教育案例開發(fā)，從2015年10月教指委組建課題組至今，完成了案例開發(fā)的定位、目標、標準、規(guī)范以及案例類型、主題板塊等問題的研究，初步完成了小學數(shù)學、語文、班級管理幾個學科主題和活動主題領(lǐng)域近10個完整的案例。這對于案例庫的建設(shè)來講，還是杯水車薪。因此，未來需要加快案例庫的建設(shè)，進一步探討實踐教學中案例教學法的應(yīng)用，促進教育碩士教育教學能力和研究能力的提升。

(五)建立富有自身特色的評價體系

國家對專業(yè)學位培養(yǎng)建立了一套質(zhì)量保障體系，例如對各學位授權(quán)點的評估，對學位授予標準的規(guī)定，這在一定程度上保證了小學教育專業(yè)碩士的培養(yǎng)質(zhì)量。但是，對于各個培養(yǎng)單位來說，還需要基于專業(yè)學位的職業(yè)性、實踐性和研究性特征，需要依據(jù)專業(yè)學位的培養(yǎng)目標，建立起富有特色的評價體系，對培養(yǎng)過程以及所培養(yǎng)人才的質(zhì)量做出客觀衡量和科學判斷。通過過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合的方式，構(gòu)建學生質(zhì)量評價與反饋系統(tǒng)。評價體系可以從三個層面考慮。第一，通過多種方式對研究生的學習過程進行監(jiān)控的形成性評價。對全國10所高等院校的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，專業(yè)碩士的培養(yǎng)，除了各個學科的考試外，絕大多數(shù)院校沒有中期考核等過程性評估手段。實際上，專業(yè)碩士的培養(yǎng)強調(diào)其實踐能力，而實踐能力水平的評價，一定要依托于真實的或者虛擬的情境和任務(wù)來實現(xiàn)。因此，需要嘗試通過表現(xiàn)性評價、蘇格拉底研討、演講、模擬教學、辯論、表演等多種真實性評價方式科學評價學生應(yīng)用理論的實踐教學和管理能力。第二，重視對其畢業(yè)論文的結(jié)果性評價。學位論文是衡量研究生利用教育理論、采用科學的方法，研究解決實際問題能力的重要環(huán)節(jié)和依據(jù)。專業(yè)碩士作為我國研究生教育的重要組成部分，其在強調(diào)實踐性屬性的同時，并不能忽視其“學術(shù)性”特征。因此，在教育碩士的論文評價上，強調(diào)建立凸顯專業(yè)碩士特征的學位論文評價標準。強調(diào)其在選題、研究方法、研究形式等方面的實用性、綜合性和創(chuàng)新性。第三，對研究生后續(xù)可持續(xù)發(fā)展的結(jié)果性評價。主要通過大數(shù)據(jù)的方式，建立起規(guī)范的、長期的對畢業(yè)生的跟蹤調(diào)查和用人單位對畢業(yè)生的信息反饋。通過不同評價方式全面、立體地了解學生的發(fā)展進程，通過職前、職后一體化的追蹤評價，對人才培養(yǎng)的質(zhì)量和效益做出客觀衡量和科學評價，對培養(yǎng)過程中的培養(yǎng)目標、過程、制度、管理等進行監(jiān)控，建立起完整的質(zhì)量反饋機制，從而不斷改進教學質(zhì)量，保證培養(yǎng)目標的順利實現(xiàn)。