我國英語學(xué)習(xí)者中國文化失語現(xiàn)象實證分析

賀雙燕

（云南大學(xué)，云南　麗江　674100）

一、引言

文化的定義林林總總，其分類也眾說紛紜，莫衷一是。愛德華泰勒在《原始文化》中，把文化定義為：“文化是一個復(fù)雜的總體，包括知識、信仰、藝術(shù)、道德、法律、風(fēng)俗以及人類在社會里所得到的一切能力與習(xí)慣”[1]?！掇o?！分械奈幕簭V義的文化指人類社會歷史實踐過程中所創(chuàng)造的物質(zhì)財富和精神財富的總和；狹義的文化是社會的意識形態(tài)，以及與之相適應(yīng)的制度和組織機構(gòu)[2]。出于外語教學(xué)的考慮，文秋芳（2016）提出文化分為以語言為載體的文化(languature)和不以語言為載體的文化(non-languature)；前者指用語言傳播的各種政治、歷史、軍事、文化、科技知識、傳統(tǒng)、信念等；后者指不需要語言為中介的文化，例如建筑、圖畫、音樂、服飾、食品等[3]。外語教學(xué)中的文化教學(xué)，難以面面俱到，但與語言教學(xué)關(guān)系更密切的無疑是以語言為載體的文化。

失語癥（aphasia）源于醫(yī)學(xué)術(shù)語，是指由于受傷或疾病引起的大腦損傷而導(dǎo)致思想表達能力、口語及書面語理解能力的部分或全部缺失。改革開放以來，伴隨著中西文化思想交流的增多，在西方強勢文化的沖擊下，我國自身的文化體系受到前所未有的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，在如此背景下，在人文領(lǐng)域的“失語癥”應(yīng)運而生?！笆дZ癥”一詞在我國最早與文化的聯(lián)姻出現(xiàn)在文學(xué)領(lǐng)域。1990年，黃浩在“文學(xué)失語癥——新小說‘語言革命’批判”中率先用“失語癥”來描述中國新小說面臨的語言困境[4]。此后，文學(xué)界學(xué)者就失語展開了熱烈討論，如唐躍和譚學(xué)純、夏中義、曹順慶等。隨著“失語癥”逐漸成為學(xué)界關(guān)注的焦點之一，外語界學(xué)者在外語教學(xué)中也意識到了“中國文化失語”現(xiàn)象，進行了一系列關(guān)于外語教學(xué)中中國文化失語的研究，涉及現(xiàn)狀探討及其影響、原因分析、緩解失語對策探求等：

對中國文化失語的探討，宏觀籠統(tǒng)研究居多，微觀具體分析占少。陸魁秋（1999）調(diào)查英語專業(yè)三年級學(xué)生的中國文化常識知識并發(fā)現(xiàn)學(xué)生的中國文化常識非常匱乏[5]；從叢（2000）以我國英語教學(xué)的已有成就和改革開篇，明確提出我國英語教學(xué)中的“中國文化失語”現(xiàn)象[6]。張友平（2003）重新審視了“文化導(dǎo)入”，針對我國英語教師文化素質(zhì)懸殊、思想轉(zhuǎn)變滯后、中國文化缺失等問題提出對策[7]；肖萌（2015）就在高校英語專業(yè)中開設(shè)中國傳統(tǒng)文化課程提出兩條途徑[8]。劉暉、蘭應(yīng)飛（2016）梳理了兩岸通識教育課程發(fā)展的歷史和現(xiàn)狀后，以臺灣屏東大學(xué)和廣州大學(xué)為例，比較了兩岸大學(xué)的通識課程體系，反映出大陸通識教育課程設(shè)置中存在中國文化失語現(xiàn)象[9]。

縱觀對中國文化失語的探討，少有學(xué)者從文化分類出發(fā)，針對性地分析高校英語學(xué)習(xí)者中國文化失語的具體情況。文章基于前人的研究，參考文秋芳對文化做出的分類，在以語言為載體的文化范疇內(nèi)，解析高校英語學(xué)習(xí)者中國文化失語的具體情況。

二、研究設(shè)計

1.研究問題

（1）高校英語學(xué)習(xí)者的中國文化知識與中國文化輸出能力是否存在失語？若存在，失語是否顯著？

（2）不同水平的學(xué)習(xí)者，其對中國文化知識的掌握是否有差異？若有，差異是否顯著？

（3）中國文化知識對中國文化輸出能力是否有影響？若有，影響是否顯著？語言水平對用英語輸出中國文化的能力是否有影響？若有，影響是否顯著？

2.研究對象

本研究以云南某本科院校英語專業(yè)的學(xué)生62人和教師30人為受試，詳見表0-0。測試發(fā)出98份，回收有效試題95份，有效率為96.94%。全部受試的平均年齡為25。教師組的平均年齡為33，受試教師全部為青年教師。根據(jù)英語水平，將受試分為：低水平組（TEM4,TEM8均未過的二年級學(xué)生）；中水平組（已過TEM4的四年級學(xué)生）和高水平組（已過TEM8的教師）。

表0-0　受試分組

3.研究方法與過程

本研究采用測試方法來收集研究所需數(shù)據(jù)。統(tǒng)計軟件為SPSS21.0。描述性統(tǒng)計和卡方檢驗分析受試者的測試總成績，單因素方差分析法分析不同英語水平學(xué)習(xí)者在中國文化知識上是否有差異；多因素方差分析法解讀中國文化知識與二語水平對中國文化輸出能力是否有影響。

測試考察學(xué)習(xí)者對中國文化知識的掌握情況和用英語輸出中國文化的能力。文章在以語言為載體的文化框架內(nèi)，考查高校英語學(xué)習(xí)者的中國文化知識掌握情況及其用英語輸出中國文化的能力。測試分為兩部分，共95分。第一部分檢測中國文化知識，分客觀題和主觀題，涵蓋主要以語言為載體的中國文化的8方面，55分。其中，客觀選擇類包括7方面：歷史、文學(xué)、地理、傳統(tǒng)、科技、政治及哲學(xué)，每個方面5題，每題1分，共35分；主觀作答類測試漢字、漢語知識，20分。主觀部分的5個題型及分值分別為：給漢字注音4分、根據(jù)讀音寫詞語4分、成語解釋連線4分、對歇后語4分、句法分析4分。第二部分考查用英語輸出中國文化的能力，主觀題，40分。針對中國文化的特色詞匯短句，涉及漢英和英漢互譯。用漢語翻譯英語表達的中國文化特色詞匯和短句，20分：詞匯10個，1分/個；短句5個，2分/句。用英語翻譯中國文化特色詞匯和短句，20分：詞匯10個，1分/個；短句5個，2分/句。此二部分的中國文化特色詞匯和短句不重復(fù)，在以語言為載體的文化框架下，涵蓋中國文化知識測試中的歷史、文學(xué)、地理、傳統(tǒng)、科技、政治及哲學(xué)7方面。測試和答案參考了以下書目：《中國文化精神》[10]（150-181）、《中國傳統(tǒng)文化十五講》[11]（101-110）、《中國古代文化常識》[12]（93-105）、《旅游英語》[13]（304-335）、《中國人的民俗世界》[14]（131-22）、《中國與英美國家習(xí)俗文化比較》[15]101-109、《學(xué)生成語字典》[16]（17-745）。測試要求學(xué)生獨立完成，不得使用任何通訊工具或參考書，時間為60分鐘，此試題正式使用前選取了該校英語專業(yè)二年級的1個班進行了預(yù)測。

三、測試結(jié)果與分析

1.不同水平英語學(xué)習(xí)者的測試總成績分析。

測試滿分為95，57分合格。表1-1顯示測試的平均成績?yōu)椋?3.84分；95名受試，其中46人的中國文化知識與中國文化輸出能力未達平均值；最低分15分，最高59分；合格1人，不合格94人。圖1為不同水平組測試成績的均值：教師組為32.8分，四年級組為34.094分，二年級組為34.545分。表1-2中的P=0.000，說明中國文化失語情況極其顯著，高校英語學(xué)習(xí)者在中國文化知識儲備及中國文化輸出能力上，有嚴(yán)重的失語情況。

表1-1　總成績分析

2.不同水平學(xué)習(xí)者對中國文化知識的掌握情況分析。

（1）不同水平組在中國文化知識整體上的比較。

表2-1顯示，中國文化知識部分的成績均值為：第2組為26.94分，第1組為26分，第3組為22.67分；三個組的均值為25.26分。中國文化知識成績的正態(tài)分析結(jié)果中，P值均大于0.05（表2-2），因此，中國文化知識部分的成績符合正態(tài)分布。

表1-2　卡方檢驗統(tǒng)計量表

表2-1　描述統(tǒng)計

表2-2　正態(tài)測試

表2-3中Levene方差齊性檢驗的P值=0.3425，則樣本數(shù)據(jù)之間的方差為齊次的。表2-4為方差齊性檢驗的結(jié)果，組間平方和的F值為5.913，相應(yīng)的P=0.04，因此，認(rèn)為不同英語水平組在中國文化知識部分存在顯著性差異；線性形式的趨勢檢驗結(jié)果，組間變異被英語水平所能解釋的部分是166.075，被其他因素解釋的有143.804，組間變異被英語水平所能解釋的部分不顯著。表2-5顯示：教師組與二年級組、四年級組的中國文化知識成績均值差明顯，二年級組的和四年級組的中國文化知識均值差不明顯。

表2-3　方差同質(zhì)性檢驗

表2-4　單因素方差分析

（2）中國文化知識各部分上的比較。

表2-6方差同質(zhì)性檢驗的結(jié)果顯示，歷史部分的Levene方差齊性檢驗P=0.724，則不同水平組在歷史部分的方差為齊次；同理，文學(xué)、地理、習(xí)俗、科技、政治、哲學(xué)部分的Levene方差齊性檢驗P值均大于0.05，由此認(rèn)為，不同水平組在文學(xué)、地理、習(xí)俗、科技、政治、哲學(xué)部分的方差為齊次。表2-7單因素方差分析結(jié)果顯示，歷史部分的組間平方和F對應(yīng)的P=0.095，因此，不同水平組在中國文化知識中歷史部分的成績無顯著性差異。同理，不同水平組在文學(xué)、地理、習(xí)俗、科技、政治、哲學(xué)部分的組間平方和F對應(yīng)的P值均大于0.05，因此，不同水平組在中國文化知識中文學(xué)、地理、習(xí)俗、科技、政治、哲學(xué)部分的成績無顯著性差異。

表2-5　多重比較

表2-6　方差同質(zhì)性檢驗

表2-7　ANOVA

表2-8中Levene方差齊性檢驗的P值=0.877，因此，不同水平組在中國文化知識中的漢字語言知識部分，方差為齊次。表2-9的結(jié)果顯示，組間平方和的F值為20.33，對應(yīng)的P=0.000，因此，不同水平組在中國文化知識中漢字語言知識的成績存在極顯著的差異。

表2-8　方差同質(zhì)性檢驗

表2-9　ANOVA

在以語言為載體的文化范疇中，綜合不同水平組在中國文化知識整體上、和在中國文化知識各部分上的比較，可得出：不同水平的英語學(xué)習(xí)者在中國文化知識整體上的失語存在顯著差異；通過分析主要以語言為載體文化范疇中的八個中國文化層面，發(fā)現(xiàn)此差異體現(xiàn)在漢字語言知識上，在歷史、文學(xué)、地理、習(xí)俗、科技、政治、哲學(xué)七個部分上，不存在顯著性差異。在多重比較中，對漢字語言知識進行多重比較所得的結(jié)果與在中國文化知識整體上的結(jié)果一致，教師組與大二年級組、大四年級組的中國文化知識整體比較上存在顯著差異，且這一顯著差異體現(xiàn)在漢字語言知識上；大二年級組和大四年級組在漢字語言知識部分不存在顯著差異，因此，兩學(xué)生組在中國文化知識整體上未呈現(xiàn)顯著差異。

3.中國文化知識和英語水平對中國文化輸出能力的影響分析。

表3-1為主要的因子列表，給出兩個因子變量的各個水平及每個水平上的觀測值數(shù)目。表3-2為因變量在各因素下的描述性統(tǒng)計，從中可得到不同英語水平和中國文化知識水平的中國文化輸出能力的均值、標(biāo)準(zhǔn)差及樣本觀察值數(shù)目。表3-3為中國文化輸出能力在二因素水平下的誤差方差的Levene檢驗結(jié)果。檢驗的零假設(shè)是：在所有組中因變量的誤差方差均相等。檢驗的P=0.041，因此認(rèn)為中國文化輸出能力在二因素水平下的誤差方差不相等。在多因素方差分析中，對方差齊性的要求不嚴(yán)格，可進行雙因素方差分析。

表3-1　主體間因子

表3-2　描述統(tǒng)計

表3-3　誤差方差的齊性Levene’s檢驗a

從表3-4給出整個模型的F統(tǒng)計量為2.11，P=0.43，此方差分析模型是顯著的。但判決系數(shù)僅為0.164，說明中國文化輸出能力的變異能被“英語水平”和“中國文化知識水平”解釋的部分只有16.4%。其中，英語水平和中國文化知識水平對中國文化輸出能力均有顯著性影響（P=0.003，P=0.016）?！暗⒄Z水平*中國文化知識水平”對中國文化輸出能力無顯著影響。

表3-4　主體間效應(yīng)的檢驗

四、討論

在主要以語言為載體的文化范疇內(nèi)，高校英語學(xué)習(xí)者的中國文化失語顯著，用英語輸出中國文化的能力待提高。對中國文化知識的掌握上，不同水平學(xué)習(xí)者間存在顯著差異。差異主要存于教師組和兩個學(xué)生組間，而兩個學(xué)生組間的差異不明顯；對中國文化知識的8個層面進行逐一分析，得出教師組與兩個學(xué)生組在中國文化知識模塊的顯著差異體現(xiàn)在漢字語言知識部分。

中國文化失語的出現(xiàn)有內(nèi)外成因。因我國高校英語教育中長期以來偏重目的語和目的語文化教學(xué)，忽略漢語和中國文化傳授——教學(xué)大綱、教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置、教材內(nèi)容、教學(xué)方法，也涉及英語教師自身的知識層次結(jié)構(gòu)等，在外因分析上已達成共識，如曾洪偉（2006）、肖龍福（2010）、馮春波（2011）、譚蘇艷（2014）、李璽（2015）等。此外，還有討論相對較少的內(nèi)在因素。二語對一語的逆向遷移作用、學(xué)習(xí)者對中國英語變體的接受度等心理機制等。二語的學(xué)習(xí)會對一語產(chǎn)生逆向遷移作用，致使一語在某些層面（詞匯、句法、語用等）出現(xiàn)一定的蛻化現(xiàn)象，尤其在二語習(xí)得初期[17-19]；整體上英語使用者對“中國英語”的理解度大于接受度，對詞匯層面的中國英語變體更為接受，但相對不接受句法和語用語篇層面的變體形式[20]，因此，對中國英語的感知及態(tài)度傾向這一內(nèi)在心理機制，也會促使中國文化失語的形成、影響中國文化的輸出。

針對英語教學(xué)中的中國文化失語癥，先厘清脈絡(luò)，再對癥下藥。除大綱、課程、教材、教法、教師等外在條件的改革和提升外，在主要以語言為載體的文化范疇內(nèi)，加大漢語語言知識和中國文化在教學(xué)中的比重，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者認(rèn)識和減小二語對一語的逆向遷移作用，同時加強“中國英語”作為中國文化輸出工具的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者認(rèn)同中國英語變體——“中國英語”作為世界英語的一員。

五、結(jié)語

研究在主要以語言為載體的文化范疇內(nèi)，對中國文化失語進行了實證分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在語言為載體的文化范疇內(nèi)，學(xué)習(xí)者的中國文化失語顯著；教師組的與兩學(xué)生組間在中國文化知識模塊有顯著差異，差異體現(xiàn)在漢字語言知識上；英語水平和中國文化知識水平對中國文化輸出能力有顯著影響。這對在高校英語教學(xué)中，有針對有側(cè)重地加強漢語知識和中國文化教育、培養(yǎng)中國文化輸出能力提供直接證據(jù)。

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