身體的重構(gòu)：對當(dāng)前體育課程問題的反思

紀(jì)成龍

(江西財(cái)經(jīng)大學(xué) 財(cái)稅與公共管理學(xué)院，江西 南昌 330013)

近年來，“身體”作為現(xiàn)代學(xué)術(shù)思想表述的重要切入點(diǎn)之一，逐漸成為一種獨(dú)特的思維范式。該范式不僅滲透于諸多哲學(xué)問題的研究之中，還影響至其他學(xué)科領(lǐng)域[1]。從早期希臘哲學(xué)的雅典哲學(xué)家阿那克薩戈拉提出的“心靈是萬物本原”開始，身體和靈魂、感覺和理性就成為二元對立的關(guān)系[2]。在數(shù)千年的西方傳統(tǒng)文化中，由于理性主義的獨(dú)裁和盛行，身體始終處于一種淪落和被壓抑的狀態(tài)[3]。直到近現(xiàn)代，理性的主體才被解構(gòu)，身體才獲以解放，成為西方哲學(xué)家們言說的對象。自20世紀(jì)50—60年代以來，身體跨學(xué)科研究在西方有了長足的發(fā)展，理論觀點(diǎn)主要集中于：以梅洛龐蒂為代表的身體現(xiàn)象學(xué)、受?？律眢w理論影響的身體政治、以布萊恩·特納為標(biāo)志的身體社會學(xué)、以舒斯特曼為代表的身體美學(xué)……國內(nèi)有關(guān)身體哲學(xué)的研究多集中在對國外理論成果的梳理上[4]。

如今，“身體”一詞的概念已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是二元論語境中的“身體”，人的一切活動都被看作是身體活動[5]。在體育學(xué)界，有學(xué)者通過具有哲學(xué)淵源的身體知論為運(yùn)動文化傳承提供了一個新的研究方向[6]，也有學(xué)者從邁克·費(fèi)瑟斯通的消費(fèi)理論詮釋身體與體育健身現(xiàn)象的哲學(xué)內(nèi)涵和社會學(xué)意義[7]。以“身體運(yùn)動”為外在表現(xiàn)形態(tài)的體育，始終將關(guān)注和認(rèn)識身體作為學(xué)校體育研究和工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，從“身體”視角出發(fā)探究學(xué)校體育思想也開始被逐漸關(guān)注[8-9]?！吧眢w”研究的范圍之廣，學(xué)校體育(在本文與體育課程概念及其外延相同，按照大課程觀，體育課程不僅指教學(xué)內(nèi)容，也包含課外體育活動)乃至整個體育學(xué)科的研究對象和內(nèi)容決定了其所關(guān)注的領(lǐng)域僅僅是“身體”研究中的“冰山一角”。如果不能把握好學(xué)校體育中受教育者認(rèn)識身體的方式和范圍，就會在思想層面形成錯位的認(rèn)識，進(jìn)而將體育課程置于整個教育課程體系的尷尬境地，失去與其他課程對話的基礎(chǔ)。本文從概念層面入手，以形式邏輯的分解和劃分原則作為分析工具對教育的概念進(jìn)行拆解，以此反思因?qū)逃拍钫J(rèn)識的邏輯起點(diǎn)不同而使體育課程所要關(guān)注的身體教育范圍產(chǎn)生的差異，并從課程理論的本體視角詮釋體育課程應(yīng)關(guān)注的學(xué)生身體范圍以及認(rèn)識身體世界的方式。

1 是“育體”還是“體育”？對體質(zhì)教育錯位認(rèn)識的反思

1.1基于教育分解的體質(zhì)教育在學(xué)校體育或體育教學(xué)中，運(yùn)動技術(shù)傳習(xí)或傳習(xí)運(yùn)動技術(shù)是目的還是手段，在學(xué)術(shù)界一直未停止過爭論[10]。將運(yùn)動技術(shù)傳習(xí)在體育教學(xué)中作為手段，體育課的最終任務(wù)是為了達(dá)到增強(qiáng)體質(zhì)的目的的觀點(diǎn)被學(xué)界冠名為“體質(zhì)教育論”?！绑w質(zhì)教育論”的基本觀點(diǎn)是：體育是增強(qiáng)體質(zhì)的教育，真正的體育必須以增強(qiáng)體質(zhì)為業(yè)[11]。其中，倡導(dǎo)體育是身體的教育以及體育的主要目的是增強(qiáng)體質(zhì)、增進(jìn)健康的“真義體育”觀曾在學(xué)術(shù)界引起了強(qiáng)烈反響，并受到了廣泛關(guān)注。很多持“體質(zhì)教育論”的學(xué)者認(rèn)為：德育、智育、體育“三育”并列，是教育不可分割的組成部分。因?yàn)樗苯咏鉀Q身體的發(fā)展問題，所以世界各國、各民族都從這個意義上重視體育[12]。特別是在學(xué)生體質(zhì)逐年下滑的社會背景下，體育本身的強(qiáng)身健體的功能，再加上來自社會外部的壓力，使得體育課程成為改善學(xué)生體質(zhì)的重要手段，而增強(qiáng)體質(zhì)淪為運(yùn)動學(xué)習(xí)的主要目的。學(xué)校體育理論和外部力量的助推導(dǎo)致“體質(zhì)教育”的基本思想在學(xué)校體育中占據(jù)主導(dǎo)地位。

“體質(zhì)教育”強(qiáng)調(diào)的是體育健身和增強(qiáng)體質(zhì)的功能，無論是在競技體育(錦標(biāo)主義)至上的年代，還是學(xué)生體質(zhì)逐年下滑的當(dāng)今，都有其合理性的一面(為當(dāng)時封閉的、狹隘意識的體育開啟了一扇窗戶[13]；討論了PE (physical education)與sports的區(qū)別，確立了以增強(qiáng)體質(zhì)為核心的理論體系[14])。在理論認(rèn)識層面，“體質(zhì)教育”的邏輯起點(diǎn)是以形式邏輯為準(zhǔn)繩，以教育作為上位的屬概念，德育、智育、體育并列作“種差”，并貫穿這一主線對學(xué)校體育地位、屬性、目標(biāo)、內(nèi)容進(jìn)行規(guī)定并踐行。這種邏輯演繹的方式是建立在對教育“分解”的基礎(chǔ)上的，因?yàn)樵趯?shí)際的教育工作中不可能單獨(dú)實(shí)施純粹的“體”育(圖1)。

邏輯學(xué)上對分解的定義和解釋是：一個具體事物被分解成許多部分[15]。分解是把整體肢解為它的組成部分，分解出來的各個部分不必具有整體事物的特有屬性。例如，將桌子分解為桌腿、桌面等，不可以斷定“桌腿是桌子”或“桌面是桌子”(桌腿、桌面已不具備桌子的全部屬性和功能)[15]。按照形式邏輯的分解原則對“體質(zhì)教育”的理論觀點(diǎn)進(jìn)行分析，體育雖然可以作為教育的組成之一，但是作為“三育”的“體育”并不能等同于體育課程。因?yàn)轶w育課程是一個包括教學(xué)內(nèi)容、教師和學(xué)生按照一定的教育目的進(jìn)行的具有整體性規(guī)定的教育行為，現(xiàn)實(shí)中無法被“分解”。同理，在現(xiàn)實(shí)中也不存在與德育、智育、體育相對應(yīng)的智育、德育和體育課程，此時的體育教師、德育教師、智育教師在現(xiàn)實(shí)中也無法找到能與之相對應(yīng)的所指。賈齊[16]將體育的概念分成sports(實(shí)體概念)和physical education(關(guān)系概念)進(jìn)行了探討：在理論上，sports對應(yīng)的上位概念是“文化”，physical education對應(yīng)的上位概念是“教育”，而體質(zhì)教育學(xué)說將sports具有的增強(qiáng)體質(zhì)的功能直接轉(zhuǎn)換成了體育課程的價值，如此一來，原本屬于關(guān)系概念的physical education僅剩下空洞的課程“外衣”，而physical education應(yīng)具有的教育性目的則被sports增強(qiáng)體質(zhì)的功能取代，從而造成了錯位認(rèn)識。

圖1 對教育分解的體育課程

無獨(dú)有偶，在體育的“整體”和“部分”的關(guān)系上，早在20世紀(jì)30年代就有學(xué)者提出體育應(yīng)以人的整體為中心，“‘身體之教育’者，即傳統(tǒng)的二元之遺毒，亦即以人之身體視為解剖臺上尸體之見解也”，認(rèn)為教育不能分為人之身體何部分的教育，因?yàn)椤耙磺薪逃绊憣W(xué)生之各個方面”[17]。過去在教育界也曾有將教學(xué)等同于智育的思想，認(rèn)為跟“教育”含義相關(guān)的詞匯指的是讀書、寫字等學(xué)習(xí)和指導(dǎo)行為；但進(jìn)入20世紀(jì)80年代以后，教育學(xué)教材已對這兩者進(jìn)行了明確區(qū)分，認(rèn)為不能將教學(xué)和智育等同，教學(xué)不僅要傳遞智育的內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)智育的任務(wù)，還要傳遞其他各育的內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)其他各育的任務(wù)[18]。

全面發(fā)展的教育應(yīng)把德育、智育、體育統(tǒng)一于教育的整個過程中，統(tǒng)一在一個人的身上。體質(zhì)教育觀將“三育”中的體育理解為體育課，實(shí)際上是忽略了先將教育劃分成不同的課程(即語文課程、歷史課程……)的過程，也就是圖2中的過程①，而直接將所有課程中的“三育”活動與體育課程對接,即圖2中的過程②。分解意義上的“體”育(圖2)所要表述、解決的實(shí)際是所有教育活動中的“育體”，這里的“身體”教育所指代的范圍非常廣泛，如：語文課上教師要求的勤動手，音樂課上教師要求的演奏器樂，美術(shù)課上的編制刺繡、繪畫雕刻、習(xí)練書法，甚至微機(jī)課堂上的打字都屬于學(xué)校的“體”育或育體的范疇。尤其是美術(shù)課中的書法練習(xí)，學(xué)生學(xué)習(xí)書法的過程也屬于身體的教育，這很容易混淆體育課程的身體教育與其他課程身體教育的區(qū)別。事實(shí)上也是如此，如果按照體質(zhì)教育的“三育”分解邏輯，體育教師要關(guān)注的身體(教育)范圍就是教育過程中的“育體”工作，而現(xiàn)實(shí)告訴我們，體育教師不可能關(guān)注所有教育過程的育體工作，因?yàn)榈?、智、體中的“體育”包含了所有教育活動中的“體”育部分，其在學(xué)校課程體系中具有普遍意義，是所有課程教師都應(yīng)該關(guān)注的身體(“體”育)活動。因此，體質(zhì)教育在概念層面上將德、智、體“三育”中的“體育”與體育教師、體育課等同是認(rèn)識上的一種錯位。

圖2 所有教育行為中的“體”育內(nèi)容

概念層面的錯位認(rèn)識和對身體論域的混淆，在現(xiàn)實(shí)層面產(chǎn)生的問題就是學(xué)生的體質(zhì)健康成為體育教師的“一己之責(zé)”，對體育課程起到的導(dǎo)向作用就是追求增強(qiáng)體質(zhì)、增進(jìn)健康的單一價值。特別是在學(xué)生體質(zhì)健康逐年下滑的背景下，加之身體運(yùn)動恰恰又是解決體質(zhì)下滑的重要手段之一，致使增強(qiáng)體質(zhì)成為體育課程得以存在的價值和基礎(chǔ)。由于體育課程本身無法承擔(dān)所有課程教育的“體”育內(nèi)容，從而遮蔽了體育課程作為課程“類”存在的本來面目。從學(xué)生的體質(zhì)健康狀況看，承擔(dān)增強(qiáng)體質(zhì)、增進(jìn)健康任務(wù)的體育課程并未使現(xiàn)實(shí)得以改善(無力承擔(dān)如此重任)，反而使體育教師面臨學(xué)生體質(zhì)健康下降而被追責(zé)為責(zé)任主體的尷尬。

1.2學(xué)生體質(zhì)健康是“育體”教育而不是“體育”教育根據(jù)上文的論述以及圖2展示“三育”之間的基本關(guān)系，筆者認(rèn)為，任何一門課程都應(yīng)該關(guān)注教育的整體功能，教育行為是一種整體性的存在，即體育教育中也存在著智育和德育的行為過程。關(guān)乎人類幸福的重要標(biāo)尺、健康之精神寓于健康之身體的體質(zhì)健康也理應(yīng)是語文課程、思想品德課程應(yīng)該關(guān)注的教育組成部分。換言之，所有被列為課程體系中的學(xué)科課程，都要關(guān)注學(xué)生的“三育”，在每門課程的教學(xué)中都存在德育、智育、體育(圖2)，只不過學(xué)生認(rèn)識和把握“體”育這一身體活動的內(nèi)容上比一般意義上呈現(xiàn)出來的體育課程范圍要廣。因此，從這個意義上來說，教育部門在學(xué)生體質(zhì)下降的問題上，不能將希望都寄托在體育教師通過體育課來促進(jìn)體質(zhì)健康(錯位)上，也不能將學(xué)生體質(zhì)下降的主要原因歸咎于體育教師這一群體上，增強(qiáng)體質(zhì)以及對身體健康的關(guān)注應(yīng)該是所有教育工作的共同責(zé)任，因?yàn)檫@是關(guān)系到學(xué)生的幸福和生存發(fā)展的根本問題。在這里我們并非否認(rèn)體育課程之于增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)的重要功能，而是要厘清體質(zhì)健康教育的基本屬性與體育課程身體認(rèn)知之間的差異。另外，從盧梭的學(xué)前教育思想中對體育鍛煉的途徑——洗澡、不限制自由的隨意活動[19]，以及洛克《教育漫話》中的“多吸新鮮空氣，多運(yùn)動，多睡眠，食物要清淡，衣服不可過暖過緊……”[20]等所謂的體育內(nèi)容來看，體質(zhì)健康教育更偏向“前教育”范疇，即所有教育活動都要關(guān)注育體教育，不能分解成某個具體的學(xué)科課程。

值得一提的是，體育課程的學(xué)習(xí)者如果僅以增強(qiáng)體質(zhì)、增進(jìn)健康為最終目標(biāo)，這種假設(shè)難免會導(dǎo)向一種極端，因?yàn)樽钣行У耐緩绞强梢院雎载S富的、作為實(shí)體性存在的運(yùn)動項(xiàng)目(作為保留和傳承的運(yùn)動文化)，尋求最簡單、直接、快速的手段——體育課程只設(shè)置跑步(耐力、速度)、杠鈴(力量)等內(nèi)容，來達(dá)到目的。如此，體育課程將難免成為一門教學(xué)內(nèi)容單一、技術(shù)含量不高、指導(dǎo)水平粗放的課程，其育人的功能也將大打折扣，學(xué)習(xí)者對于體育課程的體驗(yàn)和經(jīng)歷無疑也是枯燥、乏味的，也無益于終身體育思想的形成。

新一輪的體育課程改革中也強(qiáng)調(diào)：“關(guān)注學(xué)生的身體健康，在過去、現(xiàn)在和將來都是體育與健康課程的一項(xiàng)基本任務(wù)，但不是唯一任務(wù)。體育的功能絕不只是增進(jìn)學(xué)生體質(zhì)健康這一項(xiàng)功能，對學(xué)生心理健康和社會適用能力也具有重要作用?！盵21]體育所具有的增強(qiáng)體質(zhì)、增進(jìn)健康的獨(dú)特功能和價值應(yīng)該在怎樣的前提下進(jìn)行把握，還需要進(jìn)一步闡釋。

2 “身體”認(rèn)知：課程本位觀下的體育課程

2.1基于教育劃分的體育課程及其本質(zhì)劃分是把一個屬概念分為若干個種概念的邏輯方法，或把一類事物分為若干個小類的邏輯方法[15]。例如，可以把“教師”劃分為“老年教師”“中年教師”“青年教師”。這里按不同年齡劃分出來的教師都具有教師的屬性，都是一個完整的個體。“劃分”不同于“分解”，分解是把一個具體事物分成許多部分，分解出來的子項(xiàng)不必具有由它組成的事物的整體的特有屬性(上文已舉例論述)。因此，對應(yīng)上文的教育分解，正確的理解應(yīng)該是把教育劃分為：語文教育、數(shù)學(xué)教育、體育教育等(圖3)。對教育概念進(jìn)行“劃分”基礎(chǔ)上的語文教育、體育教育分別對應(yīng)的相關(guān)的課程是語文課程、體育課程，它們各自皆具備教育(德智體)的全部功能和屬性?；诟拍顒澐值脑瓌t，體育課所指向的教育者自然就是體育教師了。

圖3 對教育劃分的體育課程“三育”

對教育概念采取不同方式的理解是圖1與圖3的主要差別。圖1將教育分解成“德智體”，“三育”之一的“體育”直指體育課，而實(shí)際上教育總是作為一個關(guān)系性的概念而存在，包含教材、課程目標(biāo)、教育目的，以及由教師和學(xué)生共同完成的教學(xué)行為的整體性規(guī)定，如果純粹把“三育”中的體育理解為體育課，那么體育課程應(yīng)關(guān)注的內(nèi)容和呈現(xiàn)的身體世界將是人類的一切活動，因?yàn)槿祟惖囊磺谢顒佣伎梢员徽J(rèn)為是身體活動。同樣的道理，體育課程也包含了學(xué)生的德育和智育的學(xué)習(xí)過程。圖3是將教育直接“劃分”為具體的課程，基于對教育概念劃分的教學(xué)行為是實(shí)體性概念的呈現(xiàn)。與圖1不同，圖3先將教育劃分為不同的課程，在此背景下再討論每門課程的“三育”屬性和功能。事實(shí)上，當(dāng)前學(xué)校體育的很多問題都是由追求事物本身的部分外顯功能，并從使用價值的角度(學(xué)校體育手段與目的之爭的癥結(jié))來置換事物的整體價值，很少從課程觀、體育課程的本體思考問題造成的。因此，從課程觀的視角把握體育課程與其他課程的共性和本質(zhì)就成為糾正當(dāng)前學(xué)校體育中問題的出發(fā)點(diǎn)，即體育課程以身體運(yùn)動為表現(xiàn)形態(tài)，學(xué)習(xí)者將如何把握和認(rèn)識自己的身體。

在課程理論界，課程的本質(zhì)或本體研究經(jīng)歷了從知識到經(jīng)驗(yàn)的演進(jìn)過程。叢立新認(rèn)為，課程的本質(zhì)具有3種基本觀點(diǎn)：知識、經(jīng)驗(yàn)和活動。在影響課程發(fā)展的內(nèi)部因素中，知識一般被認(rèn)為是通過間接經(jīng)驗(yàn)獲得的，由知識到經(jīng)驗(yàn)是課程本體認(rèn)識的一種超越。杜威認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)(experience)兼具名詞與動詞的雙層含義，尤其是作為動詞時強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的過程?，F(xiàn)代課程理論的奠基人泰勒也對經(jīng)驗(yàn)作為動詞的意義進(jìn)行了詮釋，認(rèn)為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)(learning experience)是學(xué)生的主動行為?？傊?，從知識到經(jīng)驗(yàn)是課程理論的一次重要變革，重新確定了課程與受教育者之間的關(guān)系，課程不再是先行于學(xué)生、外在于學(xué)生的知識體系，而是與學(xué)生融為一體、合二為一，學(xué)習(xí)者成為課程的主人、占有者和參與者。而與課程是活動(受教育者各種自主性活動的綜合)的本位觀相比，雖然同樣是對“知識”的超越，但經(jīng)驗(yàn)更加貼近課程本身，這是由“活動”的普遍性、概念的寬泛性、使用的不便性決定的[22]。

課程是屬類的統(tǒng)稱，體育課程作為一門課程而存在必然先要符合課程屬類的共性，即體育課程應(yīng)是學(xué)習(xí)者基于原有的運(yùn)動經(jīng)驗(yàn)在體育教師指導(dǎo)下有所成長的過程，整個過程貫穿了育人的本質(zhì)。從整個人類發(fā)展文明進(jìn)程看，課程和教育的最終目的是使人類的優(yōu)秀文化在傳承的基礎(chǔ)上不斷發(fā)展，體育課程自然也承擔(dān)著這樣的歷史責(zé)任。那么學(xué)習(xí)者在運(yùn)動經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)過程中是如何通過身體運(yùn)動的展示達(dá)到認(rèn)識外在世界和自身世界的呢？或者說，體育課程的認(rèn)知方式與其他課程相比存在著怎樣的差異，而又凸顯怎樣的獨(dú)立性和價值呢？這就需要從體育課程內(nèi)部尋找自身發(fā)展的原因。

2.2體育課程內(nèi)部的身體認(rèn)知方式從某種意義上而言，任何課程的學(xué)習(xí)都是學(xué)者主體通過一定的認(rèn)知方式認(rèn)識客觀世界的過程，這個學(xué)習(xí)——認(rèn)知的過程所要面對的客觀世界(對象)一是人類歷史經(jīng)驗(yàn)的精華，二是客觀的現(xiàn)實(shí)世界。在課程學(xué)習(xí)中，人類歷史經(jīng)驗(yàn)的精華既是學(xué)習(xí)者主體認(rèn)識的對象(客體)，也是學(xué)習(xí)者最終要達(dá)到認(rèn)識客觀現(xiàn)實(shí)世界的載體和工具，在課程內(nèi)部被稱為間接經(jīng)驗(yàn)(知識)。這是當(dāng)前語文、數(shù)學(xué)、歷史等符號式認(rèn)知課程主要的學(xué)習(xí)和認(rèn)知方式。以間接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)為主的課程是課程和教育進(jìn)步的標(biāo)志，它突破了人類個體認(rèn)識世界在時間和空間上的局限，成為實(shí)現(xiàn)教育目的的主要途徑[23]。以間接經(jīng)驗(yàn)和知識為主的學(xué)習(xí)方式受到了學(xué)界的批判，他們認(rèn)為間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)忽視了學(xué)生的自主性、情感和態(tài)度，間接經(jīng)驗(yàn)的獲得僅是從概念到概念，從知識到知識，忽視了“直接認(rèn)識”的實(shí)踐環(huán)節(jié)，從而主張通過直接認(rèn)識的間接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)和強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)的獲得。無論如何，就我們的身體(身心一體)而言，符號式的認(rèn)知課程仍然是以間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)為主，這種認(rèn)識方式的認(rèn)識對象是獨(dú)立于學(xué)習(xí)者個體的身體世界，認(rèn)識的客體對象(例如文字符號)是外在于學(xué)習(xí)者主體而存在的。

與符號式的認(rèn)知課程相比，對于以身體運(yùn)動為主要表現(xiàn)形式和載體的體育課程而言，身體始終是作為認(rèn)識的客體和展現(xiàn)自我的主體的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，但是運(yùn)動學(xué)習(xí)和認(rèn)識外在世界的關(guān)系以及身體構(gòu)成運(yùn)動學(xué)習(xí)的被認(rèn)識對象，在我國體育課程領(lǐng)域并未受到應(yīng)有的重視[24]，而這些內(nèi)部關(guān)系又對體育課程自身價值的體現(xiàn)起著決定性作用。與其他符號式認(rèn)知課程不同，體育課程學(xué)習(xí)要認(rèn)識的世界是學(xué)習(xí)者個體的身體，即運(yùn)動學(xué)習(xí)的主體和客體都是自己的身體。在運(yùn)動學(xué)習(xí)中，雖然主體與客體是同一的，都是個體自身，但二者之間的關(guān)系并非統(tǒng)一，特別是對某一運(yùn)動項(xiàng)目的初學(xué)者而言，身體往往表現(xiàn)出主、客體分離的關(guān)系，即運(yùn)動學(xué)習(xí)的主體在初始階段往往很難把握好某一項(xiàng)身體運(yùn)動動作。以籃球教學(xué)中的三步上籃為例，即使學(xué)習(xí)者已經(jīng)明確了三步上籃的動作要領(lǐng)，但在具體的實(shí)踐中未必能夠很好地把握自己的身體——通過身體將“三步上籃”完全地展現(xiàn)出來，從而體現(xiàn)出主、客體之間的分離關(guān)系。這也是運(yùn)動學(xué)習(xí)本身的特點(diǎn)——知易行難，這是由身體圖式的復(fù)雜性和整體性決定的[25]。運(yùn)動學(xué)習(xí)通過直接的方式獲得經(jīng)驗(yàn)的過程，也預(yù)示著體育課程學(xué)習(xí)的達(dá)成是學(xué)習(xí)者認(rèn)識和把握自己的身體，從而實(shí)現(xiàn)主、客體統(tǒng)一的過程(圖4)，即知行統(tǒng)一。

圖4 體育課程的內(nèi)部關(guān)系

與符號式認(rèn)知課程(所認(rèn)識的客體外在于學(xué)習(xí)主體之外)不同，體育課程學(xué)習(xí)的主客體都是自己身體(無法被分解)，即學(xué)習(xí)者的身體作為主體認(rèn)識的世界，這一特點(diǎn)決定了體育課程學(xué)習(xí)的共享性和公用性不強(qiáng)，因?yàn)樯眢w只為每個個體所具有。既然在某種意義上人類的一切活動都可以被認(rèn)為是身體活動，體育課程也無法關(guān)注學(xué)校教育領(lǐng)域的“育體”工作，那么體育課程展現(xiàn)的身體應(yīng)該是什么就成為需要回答的問題。體育課程所展現(xiàn)的身體自然需要通過課程內(nèi)容規(guī)定，根據(jù)sports的實(shí)體概念屬性，我們認(rèn)為：體育課程的內(nèi)容不應(yīng)該是針對增強(qiáng)體質(zhì)而設(shè)置的，生理衛(wèi)生知識也不應(yīng)該成為體育課程的主要內(nèi)容；體育課程應(yīng)以具體的運(yùn)動項(xiàng)目(sports)作為主要內(nèi)容，包括完整的項(xiàng)目規(guī)則和動作要領(lǐng)等知識體系，即sports構(gòu)成體育課程的身體知識。只不過這種身體知識的學(xué)習(xí)不是通過間接的方式獲得(從知識到知識)，而必須通過直接的方式生成間接經(jīng)驗(yàn)，這里的間接經(jīng)驗(yàn)既包括學(xué)習(xí)者已具備的身體運(yùn)動知識，也包括體育教師的示范動作。這種直接的認(rèn)識方式也會使學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的體認(rèn)生成直接經(jīng)驗(yàn)，特別是開放性運(yùn)動技能(open motor skill)[26]的學(xué)習(xí)，需要一定的教學(xué)情境——比賽，根據(jù)比賽的環(huán)境進(jìn)行一些身體動作的創(chuàng)造，而不是拘泥于某些程式化的固定套路。這種通過直接的認(rèn)識獲得間接經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)造正是語文、數(shù)學(xué)、歷史等以間接認(rèn)識獲得間接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)為主的課程無法取代的，從這個意義上而言，體育課程的教育價值更具特殊意義。

3 結(jié)束語

在體育學(xué)領(lǐng)域研究身體，從本體論出發(fā)探究體育課程的身體認(rèn)知方式是認(rèn)識體育課程價值和了解體育課程之于課程理論和教育學(xué)意義的一個重要途徑，這比當(dāng)前從身體視角出發(fā)研究社會、文化、政治變遷對學(xué)校體育身體思想的影響更具有決定性。在身體研究逐漸興起的當(dāng)下，厘清學(xué)校體育與上位屬概念——教育之間是一種劃分而非分解關(guān)系，即任何課程(包括體育課程)的學(xué)習(xí)過程都是教育的整體性存在，不存在純粹意義上的德育、智育和體育教育。這種反思在理論層面有助于避免身體研究外延無端地被擴(kuò)大，在實(shí)踐層面有利于體育課程不被淪為增強(qiáng)體質(zhì)的單一工具?；貧w體育課程的課程本位，基于“課程是經(jīng)驗(yàn)”的本位，以身體運(yùn)動為主要表現(xiàn)形態(tài)的體育課程與符號式的認(rèn)知課程相比，其學(xué)習(xí)的主體和認(rèn)知的客體都是自己的身體，運(yùn)動經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得過程也是學(xué)習(xí)者認(rèn)識和把握自己身體，實(shí)現(xiàn)主、客體統(tǒng)一的過程。本文以身體為切入點(diǎn)，從課程和體育課程的本體論視角對當(dāng)前體育課程的問題進(jìn)行了反思，今后還可以從身體認(rèn)知和學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的評價特點(diǎn)、身體認(rèn)知與體育課程之間的關(guān)系等，進(jìn)一步探討體育課程與其他課程之間的異同。

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