實踐知識及其對專業(yè)學位研究生教育的啟示

向 眉

(重慶師范大學 馬克思主義學院，重慶 401331)

我國專業(yè)學位研究生教育開展三十多年以來，取得了長足的進步。但又始終存在一個問題，即專業(yè)學位研究生教育的模式與其目標切合度不高。專業(yè)學位研究生教育的目的是培養(yǎng)面向實踐的高級人才，但其教育模式卻與學術學位研究生教育模式趨同，獨立性以及實踐性都不強。本文將從實踐知識作為專業(yè)學位研究生教育的知識基礎的角度，對專業(yè)學位研究生教育所存在的上述問題予以分析，并提出相應的對策建議。

一、實踐知識的內(nèi)涵

實踐知識在20世紀80年代就進入了研究者的研究視野，但至今對于實踐知識并沒有一個統(tǒng)一的定義。一些學者從實踐知識的內(nèi)容角度把實踐知識看作是實踐者在實踐過程中經(jīng)驗的積累。另一些學者聚焦于實踐知識的作用，認為實踐知識是實踐者在實踐中真正信奉和使用的知識[1]。還有學者從實踐知識的生成途徑出發(fā)，把實踐知識定義為實踐者在實踐過程中經(jīng)由反思而形成的對于實踐的獨到見解。

綜合考慮實踐知識的主體及其與理論知識的顯著區(qū)別，本文將實踐知識界定為實踐者在實踐過程中累積起來直接用于實踐的知識。正如管理學者阿吉瑞斯所言：“雖然人們的行為未必總是與他們所擁護的理論(他們所說的)一致，但他們的行為必定與其所使用的理論一致?！盵2]202實踐知識就是阿吉瑞斯“所使用的理論”。

首先，實踐知識是實踐者創(chuàng)造的知識，它承認了實踐者作為知識創(chuàng)造者的地位。在現(xiàn)代知識觀下，唯一合法的知識形式是理論知識。理論知識的創(chuàng)造主體是專門的研究者。作為實踐者，僅僅是應用研究者創(chuàng)造的理論知識進行實踐，他們是知識的使用者而不是知識的創(chuàng)造者。知識觀的后現(xiàn)代轉型，打破了理論知識的獨霸狀態(tài)，其他曾經(jīng)被遮蔽的知識形態(tài)，比如實踐知識獲得了知識的合法地位。實踐知識的創(chuàng)造主體，與理論知識不同，他們就是實踐者。實踐者在實踐過程中不僅使用研究者們創(chuàng)造的理論知識，還使用自己創(chuàng)造的實踐知識。實踐知識的創(chuàng)造主體上不同于理論知識的創(chuàng)造主體，理論知識的創(chuàng)造主體主要是以學術為業(yè)的專門研究者。

其次，實踐知識是實踐過程中生成的知識，它強調了實踐在實踐知識生成過程中的重要作用。實踐知識是實踐者在實踐參與中形成的個體知識。實踐知識從其來源來看，可以是個體實踐獲得，也可以是從理論知識、他人實踐知識轉化而來。但無論是理論知識，還是他人實踐知識，都須經(jīng)由實踐者個體的身體力行才能轉化為實踐者自我的實踐知識。實踐者所獲得的理論知識和他人實踐知識，只有在實踐情境中有意識地反復使用和練習才能轉化為個體的實踐知識。

再次，實踐知識是實踐者可以直接用于實踐中的知識。實踐知識不同于理論知識，實踐知識直接來源于實踐情境，它并不僅僅是一種存儲在大腦中的知識，而是轉化為實踐者身體圖式的知識。當實踐者遇到問題情境，會不假思索地自動運用適合這一情境的實踐知識。而理論知識在沒有轉化為實踐知識之前，其運用必須在實踐者的意識參與下進行，實踐者需要有意識的選擇和調用理論知識，否則存儲在實踐者頭腦中的理論知識不會自動應用于實踐。

二、實踐知識的特征

從實踐知識的內(nèi)涵出發(fā)，實踐知識具有以下主要的特征。

第一，實踐性。實踐知識的實踐性，體現(xiàn)在三個方面：一是實踐知識是來源于實踐并與實踐緊密結合的知識，可以說是知行合一的知識。實踐知識首先來源于個體身體力行的實踐。實踐知識是實踐者為了實踐，在實踐中通過實踐形成的知識。二是實踐知識是構成個體現(xiàn)實感的知識?，F(xiàn)實感是我們把什么視為“真”或“實在”的一種意識。個體的知識儲備構成了個體的現(xiàn)實感[3]220。對社會成員來說，知識儲備組成了一種最高的“現(xiàn)實”——一種建構和引導所有社會實踐的絕對現(xiàn)實感覺。行動者運用這種知識儲備和現(xiàn)實感作為背景，從容面對其環(huán)境。而這種知識儲備就是實踐知識。三是實踐知識是構成實踐意圖、實踐策略以及支撐實踐者實踐感的知識。實踐是在實踐情境中基于現(xiàn)實的緊迫性，從而引發(fā)由實踐意圖所驅使的實踐策略的選擇過程。這一過程首先是基于對實踐情境的理解而產(chǎn)生實踐意圖，進而在實踐意圖的基礎上生成實踐策略，最后付諸行動。無論是實踐情境的理解還是實踐意圖的產(chǎn)生和實踐策略的形成，都是在個體實踐知識的觀照下完成的。這樣的實踐過程遵從著不同于理論過程的實踐邏輯，即實踐感。社會學家布迪厄(Pierre Bourdieu)認為：“實踐感是世界的準身體意圖，但它絕不意味著身體和世界的表象，更不是身體和世界的關系；它是世界的內(nèi)在性，世界由此出發(fā)，將其緊迫性強加于我們，它是對行為或言論進行控制的要做或要說的事物?！盵4]“實踐感在前對象性的、非設定性的層面上運作。在我們設想那些客體對象之前，實踐感所體現(xiàn)的那種社會感受性就已經(jīng)在引導我們的行動?！盵4]可以說，這種“實踐感”是我們處理社會現(xiàn)實、面臨選擇時不用通過有意識的選擇就可以進行選擇的感覺。實踐者的這種實踐感來自于個人的實踐知識。

第二，個人人性。實踐知識是建立在個人經(jīng)驗之上的具有個人意味的知識。首先，它建基于個人經(jīng)驗之上，打上了個人的烙印。它是個人每一次在實踐場域中以過去經(jīng)驗為基礎，面對現(xiàn)實的情境壓力，面向未來的期許所采取的行動的沉淀。在個人實踐知識的形成過程中，個人的知識、興趣、判斷、情感與性情等都參與其中。它包含了經(jīng)驗個體的喜怒哀樂，成功與失敗，歡笑與痛苦。由此我們可以看到，個人實踐知識是認知主體與知識合一的知識。其次，它是具有個人意味的知識。所強調的是認識活動中無法避免的個人參與，即個體特征在認識過程中的決定性作用以及(個體)認識主體對認識對象身心合一的整體理解。

第三，情境性。個人實踐知識是鑲嵌于實踐場域的知識。個人實踐知識與情境交互作用而發(fā)生，同時也只有被置于其發(fā)生的情境中才能被理解。布魯納認為意義因情境而生，行動者“根據(jù)他處于其中的情境和他的行動方向來選擇、檢查、重組和改變意義”[5]。解釋不僅是對已經(jīng)存在的意義的自動應用，也是意義的形成過程。

第四，緘默性。個人實踐知識是實踐者在實踐中“日用而不知”的知識，它往往在無意識層面運作，緘默地發(fā)揮作用。個體實踐知識是到達自動化水平的知識，是行動者未經(jīng)理性思考而應用于行動的知識。

第五，社會性。實踐知識是個體在與社會中他人的互動過程中生成的，實踐知識的形成受到社會因素的影響。首先，個人的實踐知識是在與他人互動的過程中產(chǎn)生。實踐知識是實踐者在每一次與他人互動過程中所建構的意義的累積。在每一次互動過程中，實踐者通過感知他人對自己行動的反應，獲得關于自己行動的意義。這些在互動中獲得的行為意義進入個體，形成個人實踐知識。其次，社會結構和文化因素也會影響個體實踐知識的形成。

三、實踐知識的提出對專業(yè)學位研究生教育的啟示

實踐知識的提出及其特點對專業(yè)學位研究生教育給予如下啟示。

其一，專業(yè)學位研究生教育應促進專業(yè)實踐者實踐知識的發(fā)展。

既然專業(yè)學位研究生教育培養(yǎng)的是高級應用型人才，專業(yè)實踐者在實踐中真正使用的是他們“得于心應于手”的實踐知識，那么專業(yè)學位研究生教育的知識基礎就不僅僅是理論知識，還應包括實踐知識。而且理論知識也須經(jīng)過專業(yè)實踐者的身體力行而成為實踐知識，之后才有可能自動地運用于實踐。從這個意義上講，專業(yè)學位研究生教育的知識目標就是優(yōu)化專業(yè)實踐者的實踐知識。實踐知識對于專業(yè)實踐具有消極和積極的雙重效應。優(yōu)化專業(yè)實踐者的實踐知識就是發(fā)揮實踐知識的積極作用，抑制其消極作用。

由是，專業(yè)學位研究生教育要促進專業(yè)實踐者個人實踐知識的反思與批判，改組與改造專業(yè)實踐者的實踐知識。。

其二，專業(yè)學位研究生教育要注重學習者個體已有的實踐知識對教育過程的影響。

專業(yè)實踐者在進入正式的專業(yè)學位研究生教育時，其關于專業(yè)領域的知識并不是一無所有。在其進入之前已經(jīng)擁有了一定的關于其專業(yè)實踐的實踐知識，這些實踐知識通常以緘默的方式驅使著他們的實踐。要促進專業(yè)學習者專業(yè)實踐知識的發(fā)展，首先要使學習者對其所擁有的實踐知識有一個明確的認識。正如布魯納所說：“當你要為教室里的教育實踐進行理論化的工作時(也可以拿任何其他情境里的教育實踐來說)，你最好把那些從事教與學的人所已經(jīng)有的庶民理論先弄清楚。你既然是個‘地道’的教育理論家，而你正企圖引進一些改革，那么你所需競爭、取代或以任何方式修正的對象，正是那些已經(jīng)在引導著教師們和學生們的庶民理論?！盵6]161布魯納所謂的庶民理論就是指個人實踐知識。

因此，專業(yè)學位研究生教育，必須重視學習者在進入學校之前已經(jīng)擁有的關于專業(yè)實踐的實踐知識。它既是我們改組和改造的對象，同時它也會影響我們改組和改造的過程。它對我們的教育過程具有促進和阻礙的雙重作用。

其三，專業(yè)學位研究生教育要明確理論知識、他人實踐知識與自我實踐知識之間的關系，促進理論知識、他人實踐知識向自我實踐知識的轉化。

實踐知識對于個體來講就如“洞穴”，它在有效地為個體擋風避雨的同時，也使得個體蜷曲在其中看不到其外面的天地，如井底之蛙?！爸R的行動本身使在者(個體的人身)走出自身的單純狀態(tài)，沒有這種走出自身，就根本談不上知識的可能。”[7]290因此，只有走出去，在廣闊的天地與他者相遇，我們才能實現(xiàn)專業(yè)學習者實踐知識優(yōu)化。這他者既有理論知識也有他人的實踐知識。因為，實踐知識的來源除了個體實踐中的認識或說個體的直接經(jīng)驗外，還有理論知識與其他個體的實踐知識。在現(xiàn)代知識觀的統(tǒng)治下，以邏輯命題呈現(xiàn)的理論知識被作為唯一的知識，個體知識的合法地位得不到承認，實踐是理論知識的邏輯推演，學好了理論知識也就意味著能夠實行好的實踐。因此，學習者的實踐知識和他人的實踐知識被忽略被壓抑。實踐知識的提出彰顯了實踐者個體與他人的實踐知識的價值。

教育是走出自身和返回自身的雙向歷程[8]80。我們從個人實踐知識出走的目的，在于走出個人實踐知識的局限性，擺脫個人實踐知識的陰影，使其日臻完善，使其所驅動的實踐更加合理。走出自我的實踐知識，走向他者的知識，并不是“占有”他者知識，也不是讓他者知識“主宰”自我，而是與他者知識對話，從中尋找自己實踐知識生長的源泉。因此，教育者把學習者引出去，關鍵是還要導回來。而這是現(xiàn)代知識觀十分缺乏的一個環(huán)節(jié)，或者做得不甚好的一個環(huán)節(jié)，這表現(xiàn)在教育領域中的理論與實踐之間的裂縫，學習者應用于實踐或推動實踐的理論并不是其在課堂中學習的理論。學習者在學校中學習的理論成為了一種裝飾物。

因此，專業(yè)學位研究生教育，一方面應豐富個人實踐知識的源泉，在傳播理論知識的同時還要傳播合理的實踐知識；另一方面，要理清理論知識、他人實踐知識與自我實踐知識的關系，特別是要理清理論知識向自我實踐知識的轉化機制和他人實踐知識向自我實踐知識的轉化機制。

其四，專業(yè)學位研究生教育要承認專業(yè)學習者(或實踐者)作為知識創(chuàng)造者的地位，構建平等的師生關系和和諧的學習共同體。

現(xiàn)代知識觀認為，實踐就是知識的邏輯推導或說知識的應用，而唯一合法的知識就是以邏輯命題形式存在的理論知識。實踐是知識的應用，具體而言就是理論知識的應用。這種知識由研究者或專家生產(chǎn)或創(chuàng)造，由實踐者在實踐中來運用。由此，我們可以看到在實踐中實踐者和認識者是分離的，它承認實踐者是實踐主體而否認其是認識主體，只承認了實踐者實踐的改造功能而沒有承認實踐者實踐的認知功能或探究功能。

實踐知識的提出，承認了普通個人或者說實踐者作為知識創(chuàng)造者的合法性，也承認了實踐者實踐的認知意義。所謂實踐者實踐的認知功能或認識意義就是指實踐者的個體實踐具有探究外部世界和自我世界的功能。實踐者在實踐中不僅僅運用專家制造的知識，實踐者在實踐中還創(chuàng)造屬于自己的知識，并在實踐中應用這種知識。因此，從實踐知識的角度來看，在專業(yè)學位研究生教育中，傳統(tǒng)意義上的教師和學生都可以稱之為學習者，他們共同構成一個學習共同體，在共同體中每個成員的地位是平等的，每個成員都有可能因為自己的特殊性，也就是擁有不同于其他成員的獨特知識而成為教師，享有教師的權威。傳統(tǒng)意義上的教師，既是學習者又是共同體的“指揮”，作為學習者，它既是知識的分享者也是知識的貢獻者；作為“指揮”，其主要的任務是促進學習共同體的和諧互動和鼓勵共同體中的成員分享教師權威。

其五，專業(yè)學位研究生教育要重視敘事在專業(yè)學位研究生教育中的重要作用。

傳播和發(fā)展專業(yè)實踐者的實踐知識，有必要確定實踐知識以什么樣的形式傳播。實踐知識的表征形式比較多，但基礎性的表征形式是敘事，是專業(yè)實踐者關于自我專業(yè)實踐的敘事。因為敘事既是一種交流手段，也是一種知識形式和認知模式。專業(yè)實踐者在實踐過程中就是敘事地解決問題，以講自己的實踐故事傳播實踐知識的。比如，管理學者詹姆士在對一個大型連鎖酒店的研究中發(fā)現(xiàn)，管理人員無論在日常管理活動中還是在經(jīng)驗的交流過程中，均大量地運用敘事知識和敘事思維模式，并在其中發(fā)揮重要的作用[9]476-511。管理學者丹寧研究發(fā)現(xiàn)，管理者在面對戰(zhàn)略問題、兩難問題時的重要解決途徑就是敘事，敘述困境是什么，如何產(chǎn)生等等[10]。

另一方面，由于實踐知識是個體在與情境持續(xù)的互動過程中建構起來的知識，它具有個人性、實踐性、情境性、緘默性。只有敘事能夠把實踐者實踐知識生成的背景、實踐者在其中的所思所慮以及所行完整地表述出來。實踐知識的其他表述方式都是實踐者在其敘事的基礎上反思總結的結果。

從改造和改組個人實踐知識的角度來說，專業(yè)學位研究生教育的起點是專業(yè)實踐者進入學校教育場之前的專業(yè)實踐敘事，他人的專業(yè)實踐敘事是專業(yè)實踐者個人實踐知識生長的源泉，這是教育的資源。教育的終點是專業(yè)實踐者在教育過程中批判吸收他人實踐知識和理論知識之后再敘事。

四、余論

從現(xiàn)代知識觀向后現(xiàn)代知識觀的轉向，許多被理論知識遮蔽的知識取得了合法的地位，實踐知識就是其中一種。由專業(yè)實踐者在實踐中所運用的知識分析可知，實踐知識是專業(yè)實踐者專業(yè)發(fā)展的知識基礎，因此，專業(yè)學位研究生教育不僅僅要傳播學科知識(或理論知識)，還要致力于優(yōu)秀實踐知識的傳播，專業(yè)實踐者自我實踐知識的優(yōu)化。從這一角度出發(fā)，當前的專業(yè)學位研究生教育可以從課程內(nèi)容、類型及其結構方面進行調整。

目前，專業(yè)學位研究生教育課程主要是傳播理論知識或者說學科知識，課程類型主要是學科課程，課程結構也是按照學科邏輯建立起來的線性的等級序列結構(一般的結構專業(yè)基礎課——專業(yè)選修課——實習)。這一課程狀況有效率地傳遞了學科知識，但忽略了實踐知識(包括學習者自己的實踐知識和他人的實踐知識)的傳播與建構，以及學科知識向實踐知識的轉化。因此，專業(yè)學位研究生教育還需要探索適合實踐知識傳播與生成的課程類型與課程結構。

首先，要探索適合實踐知識傳播與生成的課程類型。由于實踐知識基本的建構與表征方式是敘事，因此，傳播實踐知識比較好的途徑是案例課程。有別于以學科知識為中心的學科課程，案例課程是以案例為中心的課程，而案例是以敘事建構與表征的實踐知識。目前，在專業(yè)學位研究生教育中廣泛采用的案例教學，教師教育中的敘事探究，以及醫(yī)學教育中的敘事醫(yī)學等都可以歸屬為案例課程。雖然案例在專業(yè)學位研究生教育中已有使用，但在實踐中人們并未自覺認為對案例的使用是一種課程類型，案例課程的性質、功能也沒得到充分的說明，其與學科課程的關系也未深入探究。

其次，探索不同課程類型的合理結構。從實踐知識的來源以及實踐在實踐知識形成過程中的重要作用來看，專業(yè)學位研究生教育的課程類型應該包括學科課程、案例課程和活動課程。三類課程各自發(fā)揮不同的功能，協(xié)同推進專業(yè)實踐者專業(yè)實踐能力的提升。學科課程的功能在于傳播學科知識，為專業(yè)實踐者實踐知識的優(yōu)化提供源泉。案例課程在于傳播實踐知識，同時促進個體實踐者對自我實踐知識的反思，為實踐知識的優(yōu)化做認知上的準備?；顒诱n程的功能在于通過實踐參與，最終實現(xiàn)科學知識、他人實踐知識向專業(yè)實踐者自我實踐知識的轉化。三種課程不再以等級序列方式開設，而是以主題為中心在某一時期(一個學期或學年為周期)同時展開。