近十年來漢語學(xué)習(xí)焦慮研究評(píng)述

徐婷婷

(浙江大學(xué) 外國(guó)語言文化與國(guó)際交流學(xué)院， 杭州 310058)

焦慮是一種面臨挑戰(zhàn)的威脅時(shí)自然產(chǎn)生的情緒反應(yīng)，并且當(dāng)人在無法達(dá)成目標(biāo)或克服障礙時(shí)，這種情緒尤為明顯，甚至?xí)?dǎo)致人的自尊心受挫，造成失敗感、內(nèi)疚感和畏懼感。1960年，Alpert、Haber[1]指出焦慮可分為一般焦慮和具體焦慮，而具體焦慮量表更能體現(xiàn)出焦慮與學(xué)術(shù)表現(xiàn)的關(guān)系。而后，Horwitz等[2]提出了外語學(xué)習(xí)焦慮這一概念，指一種從課堂語言學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的自我感知、信念、感覺和行為，尤其強(qiáng)調(diào)外語學(xué)習(xí)焦慮不同于一般焦慮的獨(dú)特性。他們?cè)O(shè)計(jì)了外語課堂焦慮量表[2](Foreign Language Classroom Anxiety Scale，簡(jiǎn)稱FLCAS)，發(fā)現(xiàn)焦慮對(duì)學(xué)習(xí)有一定的負(fù)面效應(yīng)。而這一發(fā)現(xiàn)卻與之前Alpert、Haber[1]提出的促進(jìn)性焦慮(facilitating anxiety)和阻礙性焦慮(debilitating anxiety)的概念相悖。Spielmann和Radnofsky[3]表示緊張(tension)有時(shí)能帶來對(duì)學(xué)業(yè)有利的效果，這種想法與Alpert、Haber[1]一致。更有學(xué)者針對(duì)焦慮與學(xué)習(xí)狀態(tài)的因果關(guān)系進(jìn)行了深入的探討，認(rèn)為Horwitz指出的“焦慮導(dǎo)致了學(xué)習(xí)困難”這一說法并無充分的事實(shí)根據(jù)，不能排除“學(xué)習(xí)困難導(dǎo)致焦慮”的可能性。直至今日，對(duì)于外語學(xué)習(xí)焦慮的探討和質(zhì)疑仍有不少，但多數(shù)研究已采納該說法，并至少驗(yàn)證了焦慮與外語學(xué)習(xí)的密切關(guān)系。

相較于國(guó)外，國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究起步較晚。錢旭菁[4]利用FLCAS量表對(duì)來自歐美、日韓、加拿大等多個(gè)國(guó)家的在華留學(xué)生進(jìn)行了漢語學(xué)習(xí)焦慮的研究對(duì)比，內(nèi)容包括個(gè)體因素(如期望值、自我評(píng)價(jià)等)和背景情況(如年齡、國(guó)別等)。結(jié)果顯示焦慮對(duì)漢語學(xué)習(xí)有一定的抑制作用，且國(guó)別、自我評(píng)價(jià)等因素都對(duì)漢語學(xué)習(xí)有一定的影響。其后，越來越多的學(xué)者投入該領(lǐng)域的研究，更深入和全面的研究結(jié)果逐年涌現(xiàn)[5-6]。隨著中國(guó)的逐步發(fā)展和壯大，漢語的重要性也日漸顯現(xiàn)，越來越多的外國(guó)留學(xué)生來到中國(guó)進(jìn)行語言學(xué)習(xí)。焦慮作為影響留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)的一個(gè)重要因素，應(yīng)該受到更廣泛的重視。本文集中梳理了近十年30余篇關(guān)于漢語學(xué)習(xí)焦慮研究的文獻(xiàn)，對(duì)其進(jìn)行了詳細(xì)的歸類和分析，旨在總結(jié)該領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀，并為將來的研究提出一些建議。

一、漢語學(xué)習(xí)焦慮的研究對(duì)象和主要方法

本文集中梳理了2007—2017年共37篇期刊論文，其中包含實(shí)證研究25篇，占67.6%，研究對(duì)象涵蓋歐洲、美國(guó)、日韓、中亞、東南亞、蒙古等多個(gè)地域，但樣本量普遍偏少，多集中在一兩百人左右。這些研究大多針對(duì)來華留學(xué)生，僅有少數(shù)幾篇例外。例如，唐進(jìn)[7]對(duì)比研究了中國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)英語與美國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的焦慮水平和特點(diǎn)。研究發(fā)現(xiàn)：中國(guó)學(xué)生的焦慮水平普遍低于美國(guó)學(xué)生，其中男生的焦慮多高于女生；中美兩國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)外語焦慮的重點(diǎn)不同，中國(guó)學(xué)生對(duì)于考試、負(fù)面評(píng)價(jià)容易產(chǎn)生焦慮，而美國(guó)學(xué)生則更擔(dān)心課堂環(huán)境和溝通交流。張钘銘等[8]在日本兩個(gè)城市(東京和長(zhǎng)野)進(jìn)行了較大范圍(390人)的問卷調(diào)查，研究關(guān)于日本學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮與交流意愿缺失的關(guān)系。結(jié)果表明，日本學(xué)生的焦慮水平普遍偏高，男生因焦慮導(dǎo)致的交流意愿缺失現(xiàn)象更嚴(yán)重。

這些論文的研究方法以問卷調(diào)查為主，多采用Horwitz等設(shè)計(jì)的FLCAS量表[9-10]，并結(jié)合自制量表以求更貼合漢語學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。其中，吳劍[11]根據(jù)自己教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)了漢語課堂焦慮量表和漢語聽力焦慮量表，在信度檢驗(yàn)中有較高的分?jǐn)?shù)，可信度較高。除問卷設(shè)計(jì)外，有的研究以課堂觀察[12]和訪談[13]作為焦慮度調(diào)查的輔助工具。僅有一篇文獻(xiàn)采用了個(gè)案分析的方式。王婷婷[14]研究了一位美國(guó)男生的焦慮水平，該男生在美國(guó)和中國(guó)都經(jīng)過了一定時(shí)間的漢語學(xué)習(xí)，他在中國(guó)的焦慮水平高于美國(guó)，尤其緊張于同學(xué)的負(fù)面評(píng)價(jià)和溝通交流，而對(duì)老師的糾正持樂觀和輕松的態(tài)度。

二、漢語學(xué)習(xí)焦慮產(chǎn)生的原因

(一)宏觀原因

不少研究利用關(guān)于語言學(xué)習(xí)中的心理以及文化因素的理論來解釋外語學(xué)習(xí)產(chǎn)生焦慮的原因。例如，楊馨[15]引用了Ellis的語言距離概念，并結(jié)合Tobias關(guān)于語言學(xué)習(xí)焦慮的三個(gè)階段(輸入、處理和輸出)來討論。語言距離即外語學(xué)習(xí)者在外語學(xué)習(xí)過程中面對(duì)不同語言文化的差異而產(chǎn)生的一種主觀認(rèn)知。這種認(rèn)知的主觀性時(shí)常會(huì)引起外語學(xué)習(xí)者迷茫、焦慮、畏懼的負(fù)面情緒。在語言輸入階段，學(xué)習(xí)者經(jīng)歷的主要是簡(jiǎn)單詞匯的學(xué)習(xí)，而其母語與目標(biāo)語的詞匯并不是一一對(duì)應(yīng)的(英語和漢語分屬不同語系)，語言距離就此產(chǎn)生，此時(shí)的距離感主要是基于語言差異的陌生；在語言處理階段，學(xué)習(xí)者將面對(duì)不同難易水平、不同文化價(jià)值觀的材料，如果學(xué)習(xí)者的本族文化與目標(biāo)語文化差異顯著，則會(huì)在一定程度上導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的迷茫和無措；最后一階段是輸出階段，即要求學(xué)習(xí)者運(yùn)用內(nèi)化了的知識(shí)，如果學(xué)習(xí)者內(nèi)心仍對(duì)文化差異的態(tài)度模棱兩可，則會(huì)引發(fā)其自身身份認(rèn)同的危機(jī)。以上三個(gè)階段的情況都是導(dǎo)致學(xué)習(xí)者焦慮的原因。

陳柳羽[16]則借鑒了舒曼的文化適應(yīng)假說，指出“第二語言獲得是由學(xué)習(xí)者與所學(xué)語言的文化之間的社會(huì)距離及心理距離決定的”。心理距離包括語言休克和文化休克等。語言休克指在語言學(xué)習(xí)的某個(gè)特定階段會(huì)產(chǎn)生語言水平停滯不前的現(xiàn)象，而實(shí)則是語言鞏固和不斷內(nèi)化的過程。若學(xué)習(xí)者急于看到成效，則會(huì)起到適得其反的效果。文化休克則是學(xué)習(xí)者在跨文化環(huán)境中文化適應(yīng)的一個(gè)階段，在此階段容易產(chǎn)生心理隔閡，從而導(dǎo)致焦慮的心態(tài)。

筆者認(rèn)為，以上提到的語言距離和心理距離雖然屬于不同的理論框架，但都介紹了外語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中遇到的語言本身或文化差異問題，而這種差異容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的心理問題，比如焦慮。

(二)具體原因

影響漢語學(xué)習(xí)者焦慮水平的因素有很多，每個(gè)研究也并非只針對(duì)某一種情況進(jìn)行調(diào)查，因此本文將其分為三類進(jìn)行討論：背景情況(包括國(guó)別、性別、學(xué)習(xí)漢語時(shí)間等)、個(gè)體差異(包括性格、期望值等)和外在環(huán)境(包括材料難度、教學(xué)方法、教師態(tài)度等)。

1.背景情況

國(guó)別。在基于國(guó)別差異與焦慮水平的研究中，有的研究?jī)H基于單個(gè)國(guó)家或地域進(jìn)行分析，有的研究對(duì)比了多個(gè)國(guó)家。研究表明，美國(guó)(北美)、中亞地域的留學(xué)生焦慮水平普遍偏低，而日韓(東亞)、越南(東南亞)、泰國(guó)(東南亞)的留學(xué)生焦慮水平比較高[10][17-20]?；趩蝹€(gè)國(guó)家的研究結(jié)果是否值得參考還有待探討，原因在于雖然實(shí)驗(yàn)的評(píng)價(jià)大多基于FLCAS，但關(guān)于焦慮水平高低的評(píng)價(jià)并沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，因此得出的結(jié)果值得商榷。

相較而言，多國(guó)統(tǒng)一研究中的對(duì)比就比較具有信服力。趙青[21]研究出歐美學(xué)生的焦慮度普遍低于日韓學(xué)生，這與劉文等[22]的研究結(jié)果相反；范祖奎[23]對(duì)日韓兩國(guó)情況又有進(jìn)一步的研究，發(fā)現(xiàn)日本學(xué)生的焦慮度高于韓國(guó)。張瑞芳和楊伊生[24]對(duì)比了韓國(guó)學(xué)生與蒙古學(xué)生的焦慮水平，得出了韓國(guó)學(xué)生焦慮度高于蒙古學(xué)生的結(jié)果。鐘家寶和高靜[25]對(duì)國(guó)別差別的研究比較全面，他們發(fā)現(xiàn)不同地域的焦慮水平如下：印度(南亞)>中東>非洲>歐美>巴基斯坦(南亞)>東亞。與以上結(jié)果相悖的研究也同樣不少，例如周文華[26]表示國(guó)別(非洲、東南亞和南美洲)并不影響學(xué)習(xí)者的漢語學(xué)習(xí)焦慮。細(xì)看以上結(jié)果不難發(fā)現(xiàn)，同一地域的不同國(guó)家其焦慮水平可能大不同，有的研究結(jié)果甚至存在相悖的現(xiàn)象，這極有可能是由于調(diào)查人數(shù)不夠以及個(gè)體因素差異大，因而使得研究結(jié)果不能達(dá)到普遍具有參考意義的水平。

性別?；谛詣e差異導(dǎo)致焦慮水平不同的研究也廣泛存在。多數(shù)研究[19][22][25][27-28]支持女性的焦慮水平高于男性，但仍有少數(shù)[7][20]持相反意見，還有實(shí)驗(yàn)[24][26]表明性別因素不影響焦慮水平。

學(xué)習(xí)漢語的時(shí)間。與性別研究類似，學(xué)漢語時(shí)間的長(zhǎng)短與焦慮水平的研究結(jié)果也各不相同。劉娟娟[19]認(rèn)為學(xué)習(xí)漢語時(shí)間為三到六個(gè)月時(shí)學(xué)生的焦慮水平最高，因?yàn)樵撾A段學(xué)生對(duì)漢語的新奇感已經(jīng)減弱，轉(zhuǎn)而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的困難，因而產(chǎn)生焦慮。何姍[27]也認(rèn)為學(xué)習(xí)六個(gè)月時(shí)學(xué)生最焦慮。劉文等[22]的研究結(jié)果表明，學(xué)習(xí)時(shí)間越長(zhǎng)，學(xué)生的漢語水平越高，而焦慮度逐步下降。筆者認(rèn)為，學(xué)生的焦慮水平可能在短時(shí)間內(nèi)有著細(xì)微的變化，如果以年為單位檢測(cè)學(xué)生的焦慮度，可能無法得出可信的結(jié)果。

其他。其他背景因素造成的焦慮水平差異的研究還有不少，例如漢語水平的高低[13][27]、考試成績(jī)[9][24-25]、年齡[19][22]、專業(yè)[25]、是否學(xué)過其他外語[27]等。但以上因素的相關(guān)文獻(xiàn)較少，不足以進(jìn)行有說服力的對(duì)比分析，因此不加以討論。同時(shí)，這樣的現(xiàn)象也足以說明這些背景因素是當(dāng)前研究的漏洞，需要更多的學(xué)者加以考慮。

2.個(gè)體差異

個(gè)體差異包括學(xué)習(xí)者的性格、期望值、自我評(píng)價(jià)、自信程度、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)等，本文收集的論文中對(duì)于每一點(diǎn)的研究都有，但都比較少，難以進(jìn)行系統(tǒng)比較，因而本節(jié)主要分析性格因素與焦慮水平的關(guān)系。不少文獻(xiàn)提出了性格因素可能會(huì)引起焦慮水平的不同[29-30]，但將此猜想投入實(shí)踐的研究并不多見。蔡德馨[10]認(rèn)為外向?qū)W習(xí)者較內(nèi)向和內(nèi)外向特質(zhì)兼有的學(xué)習(xí)者而言焦慮水平明顯偏低，后兩者焦慮水平的差異并不明顯。段梅花[17]的研究卻表明，性格因素并非影響焦慮水平的個(gè)性因素之一。

3.外在環(huán)境

糾錯(cuò)方式。仲清[28]專門針對(duì)不同的糾錯(cuò)方式進(jìn)行了實(shí)證研究，通過對(duì)八個(gè)班的課堂觀察和問卷調(diào)查，他發(fā)現(xiàn)在教師完全使用重鑄方式對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行改正的班級(jí)，學(xué)生的焦慮水平普遍較低，而在完全使用元語言提示的班級(jí)，學(xué)生的焦慮水平較高，教師結(jié)合使用兩種方式盡心糾錯(cuò)的班級(jí)焦慮水平位于前兩者之間。他明確指出了不同糾錯(cuò)方式對(duì)學(xué)生的焦慮水平會(huì)產(chǎn)生影響。

話題。不少研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)于上課討論的主題或話題非常敏感，如果話題為開放性問題(例如“你最愛的食堂是哪個(gè)？”)，則學(xué)生反應(yīng)積極，行為放松；如果話題比較陌生，或者需要學(xué)生根據(jù)課本的知識(shí)進(jìn)行鞏固，則焦慮感提升[29-30]。針對(duì)閱讀時(shí)候的焦慮[23]，學(xué)生同樣認(rèn)為，如果文章主題不了解或文章較長(zhǎng)都會(huì)使其產(chǎn)生一定程度的焦慮。

其他許多研究發(fā)現(xiàn)，漢語本身的難度[17][23][31]也給學(xué)生造成了一定的壓力，從而導(dǎo)致了焦慮(筆者將該因素歸類為外在環(huán)境，因其與學(xué)習(xí)者自身狀況無關(guān))。另外，同學(xué)或教師的負(fù)面評(píng)價(jià)[14]、教師的體態(tài)與提問方式[22]等都也容易造成學(xué)生的焦慮情緒。

三、漢語學(xué)習(xí)焦慮的應(yīng)對(duì)方法

(一)學(xué)生應(yīng)對(duì)焦慮的措施

施仁娟[32]詳細(xì)探討了學(xué)生常見的各種應(yīng)對(duì)焦慮的方式，其中樂觀積極的方式包括查詞典、與同學(xué)交流、放松心態(tài)(將學(xué)習(xí)視為興趣)、預(yù)復(fù)習(xí)，而消極的則有回避考試(請(qǐng)假)。除上述提到的查字典和預(yù)復(fù)習(xí)的方法，高影和徐川[33]表示學(xué)生通常也喜歡使用團(tuán)體合作學(xué)習(xí)以及用輕松休閑的方式(聽漢語音樂、學(xué)唱流行歌曲或兒歌)進(jìn)行學(xué)習(xí)以舒緩焦慮。Yan-hong[34]的研究與上述結(jié)果不謀而合，他發(fā)現(xiàn)通過合作學(xué)習(xí)，學(xué)生能對(duì)所學(xué)的知識(shí)加強(qiáng)理解，減少對(duì)負(fù)面評(píng)價(jià)的恐懼，從而大大減少了焦慮的產(chǎn)生。

(二)教師應(yīng)對(duì)學(xué)生焦慮的措施

1.文化課程

從上述分析中可以發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)研究結(jié)果表明，不同國(guó)家地域的學(xué)生焦慮水平不同。針對(duì)該現(xiàn)象，趙青[21]和齊飛[29]提出應(yīng)該給留學(xué)生多普及中國(guó)文化，甚至增加相關(guān)的文化課程。因?yàn)樵诹魧W(xué)生來華的最初幾個(gè)月到幾年中，他們都經(jīng)歷著跨文化適應(yīng)的階段，該階段不可避免。教育者能做的只有盡量縮短學(xué)生調(diào)整的時(shí)間，如果不能很好地將中國(guó)文化介紹給他們，很可能會(huì)延長(zhǎng)學(xué)生適應(yīng)的階段，造成更長(zhǎng)時(shí)間的語言休克和文化休克。

2.漢字教學(xué)

范祖奎[23]和邢堯[31]在對(duì)教師的建議中都提到了漢字教學(xué)的重要性。對(duì)于字母文字的國(guó)家來說(如美國(guó)、歐洲各國(guó))，漢字系統(tǒng)與字母文字系統(tǒng)截然不同，因語言書寫天然的差異性，歐美學(xué)生對(duì)漢字書寫的掌握較難；對(duì)于日韓等國(guó)家而言，雖然在各自的文字系統(tǒng)中存在不少的漢字，但這些漢字在發(fā)音、意義甚至字形上都有了一定的變化，這也導(dǎo)致日韓學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語時(shí)易產(chǎn)生混淆。因此，無論是對(duì)于歐美等字母文字的國(guó)家還是日韓等同屬漢字系統(tǒng)的國(guó)家，學(xué)生學(xué)習(xí)和鞏固漢字都是非常重要的。

3.提高學(xué)生自信

不少研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)過程中的自信水平，在一定程度上影響了他們的焦慮水平。邢堯[31]用心理學(xué)解釋了自信的重要性：“如果一個(gè)人的自我評(píng)價(jià)比較高，就可以避免遭到許多應(yīng)激源的全面影響?！彼J(rèn)為，教師應(yīng)當(dāng)實(shí)時(shí)地掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和狀態(tài)，同時(shí)，多給予學(xué)生適當(dāng)?shù)墓膭?lì)和表現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)，這對(duì)提升自信有重要作用。范祖奎[23]指出應(yīng)當(dāng)適度地讓學(xué)生“品嘗成功的機(jī)會(huì)”，例如在進(jìn)行閱讀時(shí)，可適當(dāng)?shù)亟忉屔~和難句，這樣一來，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)時(shí)的困難就會(huì)顯著降低。

4.科學(xué)糾錯(cuò)

仲清[28]發(fā)現(xiàn)糾錯(cuò)的方式對(duì)學(xué)生的焦慮水平有顯著影響。對(duì)此，鄧秀均[12]和劉娟娟[19]也對(duì)教師的糾錯(cuò)方式提出了新的要求。鄧秀均[12]認(rèn)為間接糾錯(cuò)能起到很好的效果，在學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，大部分學(xué)生傾向于與同學(xué)們共同分析錯(cuò)誤，得出正確的答案，部分同學(xué)認(rèn)同請(qǐng)其他同學(xué)再回答一遍。由此可得，教師不直接糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，在一些情況下，對(duì)保護(hù)學(xué)生的自信心等有好的效果。劉娟娟[19]從口語的角度進(jìn)行了解釋，認(rèn)為不少學(xué)生(尤其是年齡較大的學(xué)生或女生)在教師直接糾正自己發(fā)音時(shí)，會(huì)產(chǎn)生極大的焦慮感。為了緩解這樣的焦慮，教師可以挑選合適的時(shí)機(jī)糾正必要的幾處錯(cuò)誤，從而既幫助學(xué)生提高，也迎合了學(xué)習(xí)者的心理。

5.合作式學(xué)習(xí)

陳柳羽[16]倡導(dǎo)合作式學(xué)習(xí)，將學(xué)生劃分小組，在一種輕松愉快的氛圍中學(xué)習(xí)，學(xué)生更容易提高自信、更加放松。Yan-hong[34]也認(rèn)為合作學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)頗多。首先，合作學(xué)習(xí)可以使教師和學(xué)生更容易處于一種融洽的氛圍中，同學(xué)們的相互幫助、觀點(diǎn)的碰撞都能很好地幫助大家理解語言材料；其次，合作學(xué)習(xí)相對(duì)于課堂上的獨(dú)自回答問題更能減輕學(xué)生的焦慮感，因?yàn)樵谠摥h(huán)境下，他們不必在意同學(xué)們的負(fù)面評(píng)價(jià)；再者，合作學(xué)習(xí)從側(cè)面減弱了學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)立關(guān)系，在合作學(xué)習(xí)中他們不需要考慮考試成績(jī)和結(jié)果，也就降低了緊張焦慮感。

6.多維度對(duì)學(xué)生進(jìn)行測(cè)評(píng)

陳佳宜和劉慎軍[35]對(duì)來華留學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，認(rèn)為由于許多醫(yī)學(xué)院校都將能否通過漢語水平考試與取得學(xué)位相關(guān)聯(lián)，這樣的考核方式在一定程度上也造成了學(xué)生的焦慮情緒。對(duì)此他們指出，應(yīng)根據(jù)多項(xiàng)考試成績(jī)來綜合判斷學(xué)生的能力，例如將期末和期中的筆試或口試考核成績(jī)按照一定的比例計(jì)入學(xué)生的最終成績(jī)中，這樣的考核更加可信，同時(shí)也可減少學(xué)生對(duì)某一特定考試的焦慮程度。

7.改變教師的角色

教師作為課堂的主宰，在很大程度上影響著學(xué)生對(duì)于漢語的感知和理解。多個(gè)研究[18][30]指出，教師不能僅僅“教書”，在對(duì)外教學(xué)的課堂上，他們也擔(dān)任著示范者、心理輔導(dǎo)者和組織者的角色。示范者指教師對(duì)于二語學(xué)習(xí)的態(tài)度在很大程度上影響著學(xué)生，漢語對(duì)多數(shù)留學(xué)生而言是一種交際的手段，學(xué)習(xí)并不是為考試做準(zhǔn)備的。因此，教師就需要強(qiáng)調(diào)交流的暢通性，而較少強(qiáng)調(diào)學(xué)生的語調(diào)、語音上的錯(cuò)誤。心理輔導(dǎo)者指教師應(yīng)當(dāng)承擔(dān)引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)良好心態(tài)的任務(wù)。學(xué)生在國(guó)外留學(xué)時(shí)難免會(huì)產(chǎn)生文化隔閡，如果處理得好，學(xué)生將很快適應(yīng)異國(guó)的文化，找到身份認(rèn)同感，反之學(xué)生則容易產(chǎn)生消極、不自信的心態(tài)。因此，教師需要及時(shí)地捕捉到不同學(xué)生的心態(tài)變化，加以疏導(dǎo)。組織者即課堂教學(xué)的主導(dǎo)人，課堂的氛圍在很大程度上是因教師的表現(xiàn)而產(chǎn)生差異的，在對(duì)外教學(xué)的課堂中，如果課堂氛圍輕松愉快，學(xué)生就更能培養(yǎng)出對(duì)漢語學(xué)習(xí)的興趣，也學(xué)習(xí)得更有成效。同時(shí)，教師也應(yīng)當(dāng)適時(shí)地給學(xué)生提供機(jī)會(huì)表現(xiàn)自己，讓他們更了解自己的能力，從而提高自信，降低焦慮感。

四、結(jié)語

外語學(xué)習(xí)焦慮是影響學(xué)業(yè)成功的一大因素，這一觀念近年來已被多數(shù)學(xué)者接受。本文著重分析了漢語焦慮水平的影響因素以及應(yīng)對(duì)措施，發(fā)現(xiàn)了以下問題：第一，近幾年的漢語學(xué)習(xí)焦慮研究對(duì)象雖然較以往增加了不少國(guó)家的學(xué)生，但人數(shù)始終偏少，在一定程度上導(dǎo)致漢語學(xué)習(xí)焦慮領(lǐng)域指導(dǎo)性理論的發(fā)展停滯不前。第二，研究方法的創(chuàng)新性不強(qiáng)，多數(shù)研究基于FLCAS，但該量表是否適用于漢語學(xué)習(xí)焦慮仍有待驗(yàn)證。值得一提的是Luo[36]設(shè)計(jì)了一組可信度較高的漢語學(xué)習(xí)焦慮度量表(Chinese Language Learning Anxiety Scale)，該量表針對(duì)漢語言的學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮情況，對(duì)以后的研究有一定的借鑒意義。第三，許多研究都試圖利用一次調(diào)查解決多個(gè)問題(學(xué)習(xí)者產(chǎn)生焦慮的背景原因、個(gè)性原因、環(huán)境原因等)，事實(shí)上，這樣的做法通常由于變量太多而無法在任何一個(gè)數(shù)據(jù)上達(dá)到非?？尚诺某潭?。因此，將來的研究應(yīng)當(dāng)針對(duì)單一因素進(jìn)行更加系統(tǒng)的研究和分析，以求達(dá)到更好的效果。第四，Maclntyre和Gardner提出了具體情況焦慮(situation specific anxiety)[37]，指學(xué)生在應(yīng)對(duì)聽、說、讀、寫等具體情況時(shí)的焦慮。由于留學(xué)生的國(guó)別不同，其學(xué)習(xí)水平與效果也參差不齊，在很大程度上影響著他們的焦慮水平，因此更多的實(shí)驗(yàn)研究需要在此方向上發(fā)展。

本文就國(guó)內(nèi)近十年的期刊論文進(jìn)行了分析，總結(jié)了關(guān)于漢語學(xué)習(xí)焦慮的起因和應(yīng)對(duì)措施。不同于以往該領(lǐng)域的綜述[38]，本文對(duì)不同的因素進(jìn)行了詳細(xì)的分類探討，因而有了更多具有啟發(fā)性而全面的結(jié)果。由于漢語在國(guó)際上的重要性日益增強(qiáng)，越來越多的外國(guó)學(xué)生開始學(xué)習(xí)漢語，而焦慮是學(xué)習(xí)中不容小覷的問題之一，因而筆者呼吁更多的學(xué)者投入該領(lǐng)域的研究中來。