中國學習者英語疑問詞移位習得研究
——基于“接口假說”視角

成燕帆， 郭書彩

(河北大學 1. 外國語學院； 2. 公共外語教學部， 河北 保定 071000)

一、研究背景

英、漢兩種語言屬于不同語系，英語的語序相對固定，信息表達對語序的依賴程度并沒有漢語那么高。當兩種語言涉及特殊疑問詞時，英語的疑問詞往往放在句首，而漢語的疑問詞則根據句子的不同預設放在相應的位置，可見英、漢特殊疑問句的疑問詞移位具有參數設置差異，即英語是正值而漢語是負值。因此，疑問詞移位是英語句子結構的一個突出特征。國內相關研究[1]顯示，中國學習者，甚至是較高水平學習者在習得英語疑問詞移位時會遇到較大的困難,不能成功設定英語疑問詞(wh-)移位的參數值。我們知道wh-移位是焦點前置的語用原則在英語中的具體體現，“焦點”作為一個語用概念，指的是說話者通過語言手段所強調的新信息的重點。有學者[2]指出英語疑問句中wh-移位和漢語主題化構成的疑問句一樣，只是一個主題化的移位操作過程，而并非所謂的wh-移位過程。可見wh-移位涉及該語言系統(tǒng)的句法和語用層面，屬于接口知識。目前，關于wh-的話題也引起了學界對句法語用接口特征可習得性的討論[3]。

在二語習得過程中二語知識發(fā)展表現出不平衡現象，甚至習得的高級階段也存在著不定性，針對這種現象，二語習得研究者一直在探討其根源。Sorace及其合作者[4-5]提出了接口假說(Interface Hypothesis)，該假說認為句法與其他認知系統(tǒng)間的接口(外接口)比語言系統(tǒng)內部的接口(內接口)給習得帶來更大的困難，語言系統(tǒng)與非語言系統(tǒng)之間的信息匹配需要消耗更多的認知資源。因此，在“接口假說”視角下重新考察中國學習者對wh-移位的習得，為學者探討英語特殊疑問句習得出現困難的原因提供了新的思路，同時帶給我們新的思考：wh-移位是英語習得的難點，那么是否在習得該接口的高級階段仍存在對錯交替現象？是什么原因導致了較高水平學習者習得wh-移位困難？

中國學習者習得英語特殊疑問句時很難成功設定wh-的值，即使掌握了該句法知識的顯性句法特征，在使用中仍出現諸多問題。近年來，wh-移位困難的問題引起了國內外二語習得研究者的關注。在普遍語法框架下探討二語習得者學習wh-移位的相關研究[6-7]表明，母語遷移和二語的熟練程度均影響學習者對該句法特征的習得。還有學者[8]基于“原則與參數理論”探討wh-移位習得,研究發(fā)現除了母語遷移外，標記性因素也是影響習得的原因。對不同水平組的wh-移位的測試結果顯示，學習者水平與wh-移位習得呈正相關[9]。不過，以往的研究大多基于生成語法中的“原則與參數理論”以及普遍語法可及性,考察中國學習者的wh-詞移位習得，只是從語法層面探討該問題。本研究采用限時性語法判斷測試任務,調查了中國學習者對wh-移位的語言表征與加工效率，著重從認知語用角度來分析影響學習者習得wh-移位的主要原因，并檢驗了“接口假說”的有效性。

二、實驗研究

(一)相關理論及假設

接口假說指出成人二語習得高級階段存在的不定性主要歸因于以下兩方面：一是母語二語中存在某些參數設置差異，即知識表征不對應；二是從資源加工角度來看，與語言系統(tǒng)內部的整合相比，句法與其他認知系統(tǒng)的整合給加工帶來更大的困難，消耗的認知資源更多[10]?？梢姡僬f認為接口知識有較大習得困難的主要影響因素是母語遷移、二語學習水平和加工效率。

從語言類型學角度，標記被定義為某語言特征，相對于其他更基本的特征而言，以某種方式顯得比較特別。這表明有標記的語言特征比無標記的要復雜且使用頻率低[11]。英語和漢語陳述句的基本語序相同。漢語特殊疑問句形式近似陳述句語序，屬于無標記項，而英語特殊疑問句與SOV結構差異很大，可以看成是有標記的。根據標記性差別假說(Markedness Differences Hypothesis)[12]，母語對應的目標語的某一句法特征標記性越強，學習者習得的難度越大。因此，中國學習者在習得wh-移位時會有較大困難。

根據前人的相關研究以及接口假說和標記理論，我們對不同水平組的中國學習者的wh-移位習得提出假設：

假設1：假如母語遷移影響wh-移位的表征與加工，則中國學習者在語法判斷測試中，對改變wh-句法位置的疑問句判斷的正確率要明顯低于不改變句法位置的特殊疑問句，多表現為代詞滯留、介詞遺漏等現象，且反應時也比后一類特殊疑問句要慢。

假設2：假如二語水平影響中國學習者對wh-的語言表征和加工，則高水平受試者測試的正確率明顯高于中低水平受試者，且完成測試任務的時間短。

假設3：假如高水平學習者在測試任務中其語言表征與母語者并無顯著差異，只是在完成任務的反應上有差異，則說明中國學習者可以成功習得wh-移位，只不過二語學習者的加工自動化水平不如本族語者。

假設4：假如中國學習者甚至是高水平學習者在wh-移位測試中出現對錯交替現象，多表現為母語的特征，并且對wh-改變句法位置的測試題的用時相對較長，則符合標記性差異假說的預測。

(二)受試和研究方法

受試包括40名中國學習者(實驗組)和10名以英語為母語的外國人(控制組)。中國學習者按英語水平高低分為兩組，低水平受試者為英語專業(yè)大二、大三學生各10名，高水平學習者為英語專業(yè)教師20名(均為碩士以上學歷)，均來自國內某重點高校，控制組為10名英語為母語的外國交換生。

由于接口假說強調的是語言知識的加工與匹配，所以本研究的問卷調查采用限時性語法判斷測試，參照國內外一些學者所用的句子正誤判斷和錯句改正法，實驗材料在前人研究的基礎上進行修改，設計了80句英語測試句，除了題型1是不改變句法位置的疑問句，其余的3類都涉及wh-的移位，測試的句子結構包括間接問句和常見的特殊疑問句。該項測試要求3組受試對4類測試題分別進行句子的正誤判斷，并將錯誤的句子改正，還要計時。該80個英語測試句大致可劃分為兩組共4類題型：

1. wh-不改變句法位置的特殊疑問句

主語疑問句：疑問詞作主語的疑問句。

Whose book is on the desk?

回聲疑問句：聽話人因某種原因沒有聽清說話人所指對象而發(fā)出的特殊疑問句。

—Have you met Alice?—I have met whom?

同現疑問句：含有兩個或兩個以上的wh-詞的疑問句，至少有一個wh-詞處于語法原位。

Who remembers where we bought what?

2. wh-改變句法位置的特殊疑問句

(1) 測試wh-的移位及其軌跡：

Which dictionary do you know that is meant chiefly for the Chinese students?

(2) 涉及介詞使用的特指疑問句：

He told me in which school his son studies.

(3) 涉及wh-移位后的語序：

He never tells me what is his name.

考慮到每個老師的課程設置不同，本次調查在國內某高校外語學院進行，因為要測試的是3個不同水平組，研究小組將不同水平組分置于不同教室。本調查實際人數為50人，收回試卷48份，有效試卷為48份。

測試評分方法是筆者自行設計的。判斷題每題1分，共80分，即每類題型各20分。改錯題每題1分，沒有修改或者修改錯誤不給分，這部分是30分(由于句型結構限制，題型1不設置錯誤句子)。由于筆者的測試目的是考察不同水平的中國學習者，以及本族語者對wh-詞移位的表征和加工效率，因此不僅要對比3組受試者答題的正確率，還要對比他們的平均測試時間，并對答題的具體情況進行分析。

三、研究結果及分析

本研究的兩個自變量為組別(組間變量，3個水平段)和題型(組內變量，4類題型)，為3*4的雙因素的混合設計。因變量包括句法判斷的正確率和反應時間兩部分，采用SPSS19.0進行統(tǒng)計。3組被試的平均正確率和反應時間的描述性統(tǒng)計見表1。其中，測試時間的單位為分鐘，正確率的單位為%。

由表1可知，高水平組和本族語組對4類測試題的正確率明顯高于低水平組。此外，低水平組的題型1(不改變wh-句法位置的特殊疑問句)的正確率要顯著高于其他3類題型。對于正確率，進一步的統(tǒng)計顯示，組別主效應顯著(F=6.02，P<0.05)；題型主效應顯著(F=15.72，P<0.05)。對于測試反應時間，組別主效應顯著(F=7.24，P<0.05)，題型主效應顯著(F=16.40，P<0.05)。從表1我們可以看到，低水平組的測試時間要明顯多于高水平組和本族語組，本族語組的測試時間最少。

表1 3組受試在四類實驗條件下的平均反應時間與正確率

從整個測試正確率和測試時間來看，我們可以得出低水平學習者對英語特殊疑問句的句法特征有一定了解，但是并沒有掌握wh-移位，不能完全正確地運用特殊疑問句中的主題化特征這一語言規(guī)則。通過比較發(fā)現，中國高水平學習者與本族語者的正確率差別不大，說明wh-移位的外接口知識較難習得，但是隨著學習者水平的提高、認知資源的增加，中國學習者最終可以習得這一語言規(guī)則。

(一)母語遷移影響下的學習者wh-詞移位

題型1是wh-不改變句法位置的特殊疑問句，主要用以與其他3類題型的測試結果對比，考察母語遷移的影響。3組學習者對該類疑問句均能夠做出正確的判斷，見表2。

表2 3組受試對題型1的測試結果

對于wh-詞不改變句法位置的特殊疑問句的判斷正確率，3組的差別不大，因為該類疑問句符合學習者母語的習慣，即使是水平較低的學習者也能習得wh-詞置于原位的特殊疑問句。另外，我們發(fā)現低水平學習者對同現疑問句的判斷正確率明顯不如其他兩組，是因為在學習英語特殊疑問句的初級階段，學習者接觸的多是常見的特殊疑問句，很少接觸類似同現疑問句這樣包含兩個或多個wh-詞的句子，因此會出現錯誤的判斷。母語遷移能夠顯著影響中國學生對英語特殊疑問詞移位的語言表征與加工，因此假設1成立。從接口性質上來說，wh-不改變句法位置的特殊疑問句屬于句法語義內接口，其習得更容易受母語知識的影響[13]。因此，如果學習者有相似的接口特征則會促進習得，反之則會限制習得。并且，受母語正遷移的影響，學習者題型1的測試時間顯著少于其他題型，說明該題型的認知加工負荷要低于其他3類題型。

從表1和表2 可知，高水平學習者題型1的正確率并不如其他3類題型。我們在測試完成后對部分被試進行了訪談，被試表示，題型1的測試題相對較簡單，在測試過程中反應時間也較短，之所以對回聲問句(如6、9題)做出錯誤的判斷，是因為他們認為該類句子相較其他句子是一種非正式的文體，他們不確定在該測試中是否可接受才導致錯判。

(二)二語水平影響wh-詞移位

題型2是測試wh-移位及其軌跡的特殊疑問句，題型3是測試涉及介詞使用的特殊疑問句，表3、表4分別反映了3組受試對這兩種題型的測試情況。

表3 3組受試對題型2的測試結果(部分)

表4 3組受試對題型3的測試結果(部分)

中國低水平學習者在這兩類測試題中的正確率相較其他兩組受試有顯著差別，我們可以從英語特殊疑問句的主題化角度來考察。題型2中的“…do you know…”“…did John think…”等均為插入語成分[14]，疑問標示元(do、did)的移位，以及題型3中有些介詞的前移(如49、52題)均是由于自身所具有的主題化特征。對于題型2測試題，學生沒能較理想地改正此類句子，一是由于母語負遷移的影響，誤認為英語疑問句的相應部分也可存在與疑問詞代號相同的名詞或代詞，二是沒能掌握英語疑問句的主題化特征。當wh-短語協(xié)同疑問標示元作為句子的主題移位至句首時，被移除的位置應該是空的，從而突顯句子的主題化信息。

對于題型3測試題，低水平學習者較難改正介詞遺漏的句子。原因之一是受母語負遷移的影響，如第45題中的“think”要表達“考慮”的意思時，是不及物動詞，不能直接加賓語，需要加介詞“about”，而漢語中的“考慮”則可直接加賓語。第二個原因就是低水平學習者并沒有構建主題化的語用概念，沒有意識到無論是疑問句中的介詞還是疑問標示元和wh-詞，都是主題化特征促使它們移到句首來突出主題信息的。

在句型2、3測試題中，低水平學習者和高水平學習者的測試正確率和測試時間具有明顯的差異，這表明英語wh-移位作為句法語用外接口給學習者帶來了較大的困難，二語水平顯著影響了學習者對該接口知識的表征和加工效率，因此假設2成立。對于英語特殊疑問句的主題化現象，高水平者由于接近本族語者水平，認知資源相對完備，因此最終習得了這一外接口。從加工效率來看(見表1)，3組在這兩類測試題中反應時間的組別效應較大。在語言習得中外接口知識的習得困難較大，是因為與語言層面之間的信息匹配相比，語言系統(tǒng)與非語言系統(tǒng)匹配所要消耗的認知資源更多。

(三)加工自動化水平影響wh-詞移位

表5是對題型4的測試結果。從表3至表5中我們發(fā)現，高水平學習者對后3類題型的答題正確率與本族語者相近，說明高水平學習者可以成功習得英語wh-移位的句法語用外接口，但是對比各題型的測試時間，兩組差別顯著，說明加工效率滯后于語言表征，并且高水平組的加工效率不如本族語者。也就是說，二語習得者由于加工自動化程度達不到母語者水平，因此在加工二語時更多依賴記憶，導致加工效率不及本族語者[15]。因此，假設3成立。但是在對比3組受試對改變句法位置特殊疑問句的測試情況時，我們看到低水平組對題型4的正確率明顯比題型2、3要高，見表5。

表5 3組受試對題型4的測試結果(部分)

低水平學習者在題型4測試中正確率相對較高，例62、65、72題的疑問句，學生們幾乎都可以改正。聯(lián)系學習者對第2、3類測試題的答題情況，我們知道學習者都認同疑問詞提前時助動詞也伴隨提前的句法規(guī)則，原因是學習者在剛開始學習特殊疑問句時，就掌握了當疑問詞位于句首時，助動詞提前這一概念，但是學生們并不了解其深層緣由，即英語特殊疑問句的主題化特征。然而，賓語從句的特殊疑問句語序則不同于該規(guī)則，例如64、69題，都應該采用陳述句語序。在測試中，低水平學習者大多將助動詞提前，這是因為學生首先接觸的是英語特殊疑問句，因而他們牢記著疑問詞位于句首，然后接助動詞，以至于將這一概念“泛化”到主語從句中，致使難以辨別句子的錯誤。

(四)標記性假說的有效性

二語習得有關母語遷移的研究表明，語言間語言特征的可遷移性，主要依賴于該語言特征的標記性。英語wh-詞移位相對于漢語標記性較強，考察學習者對不同句型的習得情況，結果顯示低水平學習者能輕松地習得不改變wh-句法位置的英語特殊疑問句。但是，由于同時受母語遷移和特征標記性的影響，在習得標記性較強的英語wh-移位時遇到較大的困難，對于代詞滯留、介詞遺漏等錯誤不能很好地改正。因此，本研究同時驗證了標記性差別假說的有效性。

四、接口假說再思考

Sorace不把接口假說作為二語發(fā)展理論，而是將其視為近似本族語者二語終極水平的假說，但在其研究中卻將高水平學習者作為研究對象，很明顯是矛盾的。因此，如果接口假說不考慮二語發(fā)展階段的問題就會顯得捉襟見肘。所謂高級階段二語知識的不地道意味著還處于發(fā)展的中間階段。筆者認為，支持接口假說并不意味著要排除二語習得的其他階段，既然處于終極狀態(tài)的二語習得者都存在接口知識的在線匹配問題，那么處于初期和中期階段的二語習得者更難以避免這個問題[16]。但是，也有學者認為以上的一些批評是對接口假說的誤解，并指出接口假說只適用于最終階段，要比其他階段更能解釋普遍語法的限制，而若是處于中間階段的二語語法違背了普遍語法，人們總會將其歸因于輸入不足、學習環(huán)境不好等[17]。筆者認為，首先，接口假說將最終階段的對錯交替問題歸因于認知資源限制，本身就說明終極水平者仍存在著因輸入不足、接觸的二語環(huán)境有限而導致的認知資源的錯誤匹配。其次，既然研究終極水平者更能有效地找出L2中不易被習得的句法結構，那么研究者如果能通過接口假說來分析二語習得過程中遇到困難的原因，將為二語學習和教學帶來啟示。最后，所謂的接近母語水平者，至今也沒有學者能給出明確的判定。因此，接口假說既考慮了習得終極階段，又考慮了發(fā)展階段，能為假說找到更多的理論依據[18]。

由于本研究中高水平者能夠成功習得英語 wh-詞移位，與接口假說關于外接口無法習得的預測不相符，因此接口假說仍存在一定程度的不足，有待進一步探討。此外，鑒于考察接口假說的研究內容有限，更有研究表明某些內接口也不易習得(句法形態(tài))[19]，不禁引發(fā)我們思考：是否可以進一步區(qū)分外接口和內接口的內部不同接口的習得難度，從而為學習者遇到的習得困難提供更具體的分析途徑？

五、結語

本研究在接口假說視角下考察中國學習者對英語wh-詞移位的語言表征與加工效率，分析了影響習得的原因。此外，本文還對假說進行了深入思考，發(fā)現接口假說還存在不足之處。鑒于英語特殊疑問詞移位給中國學習者帶來了較大的習得困難，筆者建議在學生最初接觸英語特殊疑問句時，教師就應特別強調英、漢兩種語言的差異，從而減少母語負遷移的影響。此外，教師應當引導學生大量增加包含不同句子類型的特殊疑問句的輸入，這有助于提高學生對不同疑問句類型的鑒別力，并且要強化特殊疑問句的主題化概念的敏感性。還有，針對學習者習得英語特殊疑問句困難的現狀，教學的側重點應該關注學生對復雜句型和語用原則的理解，特別要注重對學生語用能力的培養(yǎng)。