斯諾命題與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)跨學(xué)科教育模式建設(shè)

舒衛(wèi)征

為適應(yīng)國家創(chuàng)新發(fā)展戰(zhàn)略，深化高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革，促進雙創(chuàng)人才培養(yǎng)，國務(wù)院辦公廳于2015年5月13日發(fā)布的《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》。強調(diào)指出：“深化高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革是國家實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略，促進經(jīng)濟升級和效益升級的迫切需要。這是推動高等教育綜合改革，促進高校畢業(yè)生創(chuàng)業(yè)就業(yè)質(zhì)量提高的重要舉措?！盵1]由此可見，大力推進高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已提高到國家發(fā)展戰(zhàn)略水平。近幾年來，我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育得到不斷加強，取得了積極進展，但仍然存在諸多問題。本文擬借鑒斯諾命題的破解思路，反思高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育面臨的的困境，探索高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育跨學(xué)科教育模式建設(shè)路徑。

一、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與斯諾命題

(一)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的基本內(nèi)涵是：它是一種新的教育理念和模式，著重培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)的精神、意識、思維和能力。其主要目的旨在全面改革傳統(tǒng)教育和教學(xué)，培養(yǎng)創(chuàng)新型和創(chuàng)業(yè)型人才。[3]創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實質(zhì)是以創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)為基礎(chǔ)的綜合教育改革與創(chuàng)新。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育具有全面性、交叉性、實踐性的特點。它是一項涉及教育學(xué)、管理學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)和經(jīng)濟學(xué)等學(xué)科的系統(tǒng)工程。但又不是市場營銷、金融財會、風(fēng)險管理、人力資源、心理學(xué)、質(zhì)量控制方法、電子商務(wù)、創(chuàng)業(yè)法學(xué)等相關(guān)課程的簡單相加，同時創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育并非創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)與就業(yè)實踐行為的生搬硬湊，它要求在常規(guī)中尋找到突破口，需要基于一個企業(yè)的全生命周期，打破單一學(xué)科的藩籬，整合獨立分散的功能課程，構(gòu)建整體創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)體系; 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育有別于傳統(tǒng)的教育教學(xué)模式，它不僅涉及“教什么”“怎么教”，還涉及“做什么”“怎么做”。它指向的不是高深理論研究，而是著眼于在現(xiàn)實情景中培養(yǎng)創(chuàng)新性人才，在多彩的實踐中檢驗和提高教學(xué)效果。

(二)“斯諾命題”

1959年，英國物理學(xué)家和小說家斯諾(SNOW C.P.)的《兩種文化與科學(xué)革命》一書正式出版。文中所指的“兩種文化”，即我們所說的自然科學(xué)和人文社會科學(xué)。他認(rèn)為，這“兩種文化”是難以融合甚至是對立的，科學(xué)與人文之間的聯(lián)系也是中斷的，也由此造成了當(dāng)時英國經(jīng)濟社會發(fā)展中一系列問題且難以解決。這就是所謂的“斯諾命題”。由此可見，斯諾命題反映的是文化和學(xué)科的分裂。斯諾對于“兩種文化”的割裂原因作了進一步分析，他認(rèn)為有兩個原因：一個是學(xué)校尤其是高等學(xué)校對于專業(yè)教育的盲目追求，一個是社會使這種分裂定型化、習(xí)慣化。“斯諾命題”提出的積極意義在于：一方面它是對人類科學(xué)發(fā)展經(jīng)歷了自然科學(xué)與人文科學(xué)分裂之后重新走向融合的一種思考。另一方面也揭示了科研對象完整性與具體學(xué)科局域性之間的矛盾。[2]

(三)“斯諾命題”破解與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育

“斯諾命題”之所以在20世紀(jì)60年代引起這么大的共鳴和關(guān)注，和當(dāng)時的歷史背景有很大的關(guān)系，當(dāng)時的西方國家即將走完戰(zhàn)后經(jīng)濟發(fā)展的黃金時期，各種社會矛盾凸顯，一系列重大綜合性社會問題亟需解決，這些問題不僅涉及人文社會科學(xué)也涉及自然科學(xué)，有的還涉及人文社會科學(xué)與自然科學(xué)的結(jié)合問題，要解決這些問題，必須打破人文社會科學(xué)和自然科學(xué)之間的藩籬。因此，“斯諾命題”破解的關(guān)鍵就是跨學(xué)科發(fā)展。事實上，對“斯諾命題”的破解，人們進行多種嘗試，如STS研究，即對科學(xué)、技術(shù)和社會的研究。尤其20世紀(jì)中后期以來的新科學(xué)技術(shù)革命層出不窮，多學(xué)科融合、跨學(xué)科研究的趨勢越來越明顯，發(fā)展越來越快，這都為“斯諾命題”的進一步破解提供了契機。

可以看出，“斯諾命題”的破解思路是以問題為出發(fā)點，以解決問題為落腳點，換句話講，就是由學(xué)科研究轉(zhuǎn)向問題研究，走一條多學(xué)科融合、跨學(xué)科研究的破解之路。

“斯諾命題”主要探討的是自然科學(xué)和人文社會科學(xué)的分裂，實際上，人文社會科學(xué)中次文化分裂現(xiàn)象也比較嚴(yán)重。如前所述，高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的出發(fā)點和落腳點都是人的教育，核心是解決創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)問題，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育全面性、綜合性、交叉性等特點，決定其不可能是單純的學(xué)科教育，而是涉及跨學(xué)科的系統(tǒng)教育。但事實上，中國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中也不同程度存在“斯諾命題”式的問題。

二、斯諾命題觀照下的中國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育現(xiàn)狀

(一)學(xué)科體系的束縛

一是單一學(xué)科的思維定勢。當(dāng)前許多高校依然執(zhí)著于傳統(tǒng)的學(xué)科建制，過度強調(diào)專業(yè)性，忽略了通識性；過度注重知識的“深度”，而忽視了知識的“廣度”。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的綜合性、跨學(xué)科、開放性的特點需要進一步打破學(xué)科的邊界壁壘，整合多學(xué)科資源和優(yōu)勢，對跨學(xué)科協(xié)同創(chuàng)新進行全面研究。

二是課程體系狹隘。當(dāng)前高校課程體系仍然過分強調(diào)學(xué)科專業(yè)知識的縱向連續(xù)性和科學(xué)性，而忽視了科學(xué)知識橫向的完整性和相互交融。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育需要基于企業(yè)的生命周期對分散的課程加以整合，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐中更是需要多學(xué)科知識的綜合利用。[4]

(二)師資隊伍的困境

目前承擔(dān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)任務(wù)的教師主要包括管理學(xué)院或商學(xué)院的專業(yè)教師、學(xué)工人員和其他參加相關(guān)培訓(xùn)取得證書人員。這些人員要么處在學(xué)科的邊緣地帶或者就是根本專業(yè)不沾邊，處于一種學(xué)科專業(yè)漂流狀態(tài)，缺乏學(xué)科的歸屬感；要么就是缺乏創(chuàng)業(yè)實踐、企業(yè)任職或企業(yè)經(jīng)營的經(jīng)歷的學(xué)院派，多理論講解，缺實踐經(jīng)驗。而創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育要求學(xué)科邊界的開放、融合和跨學(xué)科人員的合理配置。

(三)評價體系的缺陷

影響高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的因素是多元化的，而目前高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價方法主要以學(xué)生反饋為主，過于關(guān)注教育成果，過分重視教學(xué)評價。同時創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育效果具有時滯效應(yīng)，其教育效果在學(xué)生在校期間甚至是畢業(yè)后的短時期內(nèi)都可能顯現(xiàn)不出來，而創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價周期則一般以學(xué)生在校時間+畢業(yè)后1-2年，這之間的矛盾顯而易見。

(四)支持保障體系的缺位

學(xué)校內(nèi)部有效資源整合不到位。現(xiàn)在許多高校，特別是地方普通院校，有專門的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育管理部門的比較少。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的教學(xué)實踐缺乏統(tǒng)一的管理，內(nèi)涵建設(shè)和服務(wù)指導(dǎo)也不到位。

三、以“斯諾命題”破解為啟發(fā)，構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)跨學(xué)科教育模式

由前述分析可知，“斯諾命題”的破解就是以問題研究和解決為核心，問題研究是以社會現(xiàn)實和發(fā)展需要設(shè)定，而不是以傳統(tǒng)的學(xué)科體系劃分為依據(jù)，其本身就具有綜合性的特點，這恰恰具有了跨學(xué)科綜合研究的規(guī)定性。結(jié)合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的核心內(nèi)容及特點，解決目前高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育面臨的現(xiàn)實困境，可以參照“斯諾命題”跨學(xué)科的破解思路，通過構(gòu)建跨學(xué)科教育模式來加以解決。

(一)人才培養(yǎng)分層分類

按照創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的目標(biāo)層次和服務(wù)對象，采取分層分類教育：一年級，二年級，三年級和四年級的三個層級分別對應(yīng)普及型、專業(yè)型和職業(yè)型的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。[5]

普及型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育針對大學(xué)一年級學(xué)生，關(guān)鍵詞是“啟蒙”，目標(biāo)是通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，激發(fā)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)興趣，訓(xùn)練創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維，提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，使大學(xué)生成為高素質(zhì)創(chuàng)新人才;專業(yè)型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育針對大學(xué)二年級、三年級多數(shù)學(xué)生，這一階段要特別注意有創(chuàng)業(yè)意向的同學(xué)。專業(yè)層級的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育關(guān)鍵詞是“提升”，通過大量的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐項目，在普及性創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育引導(dǎo)下讓學(xué)生做出選擇，達到提升學(xué)生個人或團隊專業(yè)素質(zhì)的目的。這一層級的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐項目包括創(chuàng)新研究訓(xùn)練、專業(yè)競賽和模擬創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練等內(nèi)容;職業(yè)型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育針對大學(xué)四年級或其他年級著手創(chuàng)業(yè)的少數(shù)學(xué)生，其關(guān)鍵詞是“支持”。對真正投身創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐活動的個人、團隊進行深度個性化指導(dǎo)與扶持，提供“繼續(xù)教育和援助”，通過對初期創(chuàng)業(yè)者的支持和援助，協(xié)助新創(chuàng)企業(yè)順利渡過企業(yè)初創(chuàng)期，快速走向正軌，最終實現(xiàn)項目獨立運行。[6]

(二)課程建設(shè)交叉融合

1.建立多元化、開放式課程體系。整合基礎(chǔ)學(xué)科，凝練專業(yè)課程，豐富各類選修課，強化實踐實訓(xùn)課程，促進人才培養(yǎng)由傳統(tǒng)的單一專業(yè)型向跨學(xué)科融合復(fù)合型人才轉(zhuǎn)變。

2.以通識課程為基礎(chǔ)。建立基礎(chǔ)寬厚的通識教育課程，把通識教育融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的全過程，面向全體學(xué)生，以多元、綜合的課程知識對學(xué)生進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)知識方面的教育，引導(dǎo)學(xué)生掌握創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的基本知識的同時，培養(yǎng)初步創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識。

3.以專業(yè)課程為主干。打破二級學(xué)院之間、學(xué)科和專業(yè)之間的界限，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入專業(yè)課程教學(xué)之中，包括專業(yè)核心課，并及時更新知識和信息；開展“創(chuàng)業(yè)企業(yè)管理”的知識與技能教育，讓學(xué)生形成一個系統(tǒng)的合理的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識與能力結(jié)構(gòu)，提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。

4.以實踐實訓(xùn)為拓展。完善實踐課程體系，強調(diào)“教與學(xué)”“學(xué)與行”的一體化，重點培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力、實踐能力和批判思維[4]，建設(shè)全方位的實訓(xùn)體系。學(xué)校設(shè)立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)支持基金和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐實訓(xùn)基地，創(chuàng)辦創(chuàng)客空間，支持優(yōu)秀項目入住并模擬運營，建設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)孵化基地，提供系統(tǒng)性指導(dǎo)和一站式服務(wù)、針對性指導(dǎo)和持續(xù)化幫扶，助力成功創(chuàng)業(yè)。

(三)服務(wù)保障完善到位

1.健全組織機構(gòu)。要建立健全創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的組織領(lǐng)導(dǎo)體系，成立大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作領(lǐng)導(dǎo)小組，定期研究創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革中的重大問題，解決制約創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重點難點問題。成立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)院，統(tǒng)籌規(guī)劃和協(xié)調(diào)推進學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作。

2.完善制度保障。高校要完善大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)激勵機制，要完善跨學(xué)科管理機制，為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)跨學(xué)科教育的高效實施提供政策保障。建立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)分獲取和累積、大學(xué)生素質(zhì)拓展學(xué)分和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐學(xué)分互換機制，實施彈性學(xué)分制度，激發(fā)學(xué)生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的熱情和激情。有條件的高校也可以設(shè)立大學(xué)生創(chuàng)業(yè)專項資金，支持符合條件的創(chuàng)業(yè)項目，提高學(xué)生創(chuàng)業(yè)成功率。

(四)評價機制多元有效

創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)教育的多樣性，多層次和綜合性特征也需要建立與之相應(yīng)的全面多元有效的評價機制。建議從以下三方面入手:全面性評價，過程性評價和中遠期評價。

1.注重全面性評價。既要做好“教”的評價，又要做好“學(xué)”的評價。我們必須關(guān)注評價主體的多樣性，探索課程評估方法的多樣化，充分利用互聯(lián)網(wǎng)的實時、互動特點和大數(shù)據(jù)資源。加強學(xué)生參與，教師指導(dǎo)，師生互評，多主體評價的共同發(fā)展。

2.注重過程性評價。完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程學(xué)分制相關(guān)制度及監(jiān)督評價制度，采用全過程跟蹤調(diào)查的方式，對學(xué)員成長進行質(zhì)量評估和監(jiān)測，尤其重視質(zhì)量評價監(jiān)測數(shù)據(jù)動態(tài)變化過程，根據(jù)評價結(jié)果動態(tài)調(diào)整創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。

3.基于未來的中遠期評價。要著眼于大學(xué)生全面多元發(fā)展，以培養(yǎng)大學(xué)生綜合素質(zhì)和實踐能力為立足點，把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育放在學(xué)校整個人才培養(yǎng)體系框架內(nèi)進行思考。[7]對學(xué)員創(chuàng)新成果和創(chuàng)業(yè)公司進行綜合評價、跟蹤調(diào)查、對比調(diào)查，不斷地反思和完善大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價體系，達到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價機制的良性循環(huán)。

(五)師資隊伍優(yōu)化配置

從“斯諾命題”破解的視角，我們可以看到，我們所倡導(dǎo)的跨學(xué)科研究并非基于個別學(xué)者的個人稟賦，而是以多個學(xué)者群體性稟賦的多學(xué)科和跨學(xué)科為基礎(chǔ)，在于學(xué)者的團隊資源的優(yōu)化配置。

建立雙能型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍建設(shè)。建立企業(yè)管理者和專職教師雙向流動機制，加強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師的專業(yè)化建設(shè)。積極組織教師學(xué)習(xí)交流，參加各級創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)專項培訓(xùn)。聘請企業(yè)家，風(fēng)險投資家和企業(yè)家校友，豐富創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍。支持鼓勵教師將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育納入專業(yè)課程教學(xué)，在職稱評聘、績效考核、評先樹優(yōu)等方面，給予創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師適當(dāng)政策傾斜;加強“三師型”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍建設(shè)?！叭龓熜汀?，即理論型、綜合型和實踐型的教師。理論教師主要側(cè)重于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育基礎(chǔ)知識教學(xué);綜合教師主要關(guān)注創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識和精神的培養(yǎng)，同時對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐提出建議和指導(dǎo)；實踐型教師主要是指導(dǎo)學(xué)生進行實踐體驗，促進其理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化。[8]

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與國家創(chuàng)新戰(zhàn)略密切相關(guān)，以“斯諾命題”破解為啟發(fā)，積極推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)跨學(xué)科教育模式建設(shè)，不同學(xué)科知識交叉融合并碰撞出科學(xué)的火花，從而提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量，促進大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)。