皖籍學(xué)生韓語語音習(xí)得特點實證研究

包倫，胡曉杰

母語的遷移作用一直都是二語習(xí)得研究的重點之一。在開始學(xué)習(xí)一門新語言時，母語的遷移作用首先就會作用于語音習(xí)得。而中國國土廣袤，大部分地區(qū)均擁有其獨特的地域方言，因此母語的負遷移又會受到各地不同方言的影響。

筆者根據(jù)合肥學(xué)院漢語國際教育（2+2）專業(yè)生源構(gòu)成以皖籍為主的事實，擬針對該專業(yè)的學(xué)生進行研究：（1）皖籍學(xué)習(xí)者的韓語語音習(xí)得有何特點；（2）母語的遷移理論如何對皖籍學(xué)生的語音習(xí)得產(chǎn)生影響。

一、實驗

（一）研究對象

本實驗的被試為合肥學(xué)院中文系12級至16級漢語國際教育（2+2）專業(yè)的105名皖籍或成長地為安徽省的學(xué)生，其主要特點如下：第一，所有學(xué)生年齡平均分布在約18-20歲之間；第二，均為韓語零起點學(xué)生，截至參加測試時，學(xué)習(xí)韓語時間為半年，水平大約為韓語能力等級考試TOPIK1-2級；第三，在日常會話中，大部分學(xué)生使用安徽普通話（明顯摻雜有方言發(fā)音的普通話），極個別人使用方言頻率較高。第四，生源地基本覆蓋安徽省主要方言地區(qū)。

根據(jù)《安徽省志·方言志》所述，安徽方言大致可被分為六大區(qū)域[1]。其中的中原官話區(qū)和江淮官話區(qū)屬于官話方言區(qū)，人口眾多，跨越地域廣泛，所占面積粗略統(tǒng)計可達安徽省總面積的三分之二左右，而屬于非官話方言區(qū)的贛語區(qū)、吳語區(qū)、徽語區(qū)以及客籍話區(qū)域不僅人口總量遠遠低于官話方言區(qū)，跨越范圍合起來也僅僅勉強達到安徽省總面積的三分之一左右。在樣本采集時，受客觀因素限制，可供參考的被試人數(shù)按照方言分區(qū)亦呈現(xiàn)出不均衡的分布，為使實驗結(jié)果具有可參考性，隨機抽取皖北中原官話區(qū)及皖中江淮官話區(qū)被試各35人作為樣本，其余非官話的四個方言區(qū)共計35人作為樣本。具體被試人數(shù)分布統(tǒng)計見表1：

（二）實驗設(shè)計與實施

本實驗旨在通過樣本了解皖籍學(xué)生的韓語語音習(xí)得特點，因此通過給定時間內(nèi)口語測試的形式進行數(shù)據(jù)收集?？谡Z測試分為三個部分，第一部分為15個獨立單詞朗讀，獨立單詞均為學(xué)習(xí)過的課文單詞，其中10個單詞為隨機抽取，其余5個單詞是實驗實施者為考察被試而列出的平時偏誤率較高的單詞；第二部分為7個句子朗讀，句子均為課文原句，隨機從課本中抽取，長度最短一個句節(jié)，最長六個句節(jié)；第三部分為給定主題陳述，考慮到學(xué)生大多數(shù)為入門級水平，因此要求陳述不少于6句話。陳述主題在測試前一天給出，便于被試提前準備。之所以在口語測試中設(shè)計已學(xué)習(xí)和提前準備的內(nèi)容，是為了確保被試能夠不受句子復(fù)雜程度、生詞以及心理因素的干擾而影響實驗結(jié)果。

（三）數(shù)據(jù)分析方法

數(shù)據(jù)分析階段采取定量分析的方式，對被試出現(xiàn)的語音偏誤或缺陷在進行判斷后做以量化統(tǒng)計，在此基礎(chǔ)上以方言分區(qū)為標準，做進一步細化處理。由于本研究關(guān)注的重點是皖籍學(xué)生整體及地域性的語音習(xí)得特點，因此在進行統(tǒng)計時，僅統(tǒng)計每個被試是否有這樣的發(fā)音特點，而對該發(fā)音特點在每個獨立被試個體中出現(xiàn)的頻率不做累加計算。

受限于非官話區(qū)被試人數(shù)相對較少這一事實，為保證實驗客觀性，在進行數(shù)據(jù)分析時，僅對兩個官話方言區(qū)以及非官話方言區(qū)整體被試出現(xiàn)的大數(shù)據(jù)語音偏誤進行概率統(tǒng)計并做比較，非官話方言區(qū)內(nèi)部各子方言區(qū)被試出現(xiàn)的語音偏誤頻率作為參考，不進行概率計算。

由于口語測試這一方式本身的局限性，同時考慮到發(fā)音習(xí)得是一個動態(tài)變化過程，因此在進行結(jié)果分析時，在分析實驗數(shù)據(jù)統(tǒng)計的基礎(chǔ)上，筆者也將后期為期約為一年的受試跟蹤觀察作為參考。

二、實驗結(jié)果與現(xiàn)象闡述

實驗結(jié)果表明被試發(fā)音現(xiàn)象內(nèi)部雖有較大面積一致，但亦按照地域的劃分呈現(xiàn)出顯著差異。并且結(jié)果驗證了王文鈴、謝靜思的理論，即學(xué)習(xí)者往往按母語的發(fā)音去感知外語語音，造成感知上的偏誤，無法辨認出外語語音的某些特征或區(qū)別某些音位，從而必然導(dǎo)致發(fā)音錯誤。且這種現(xiàn)象在那些普通話不標準，方言重的學(xué)生中相對更明顯[2]。

（一）按照地域劃分的語音習(xí)得特點

由實驗結(jié)果可歸納出被試具有明顯地域特色的發(fā)音偏誤3點，由跟蹤結(jié)果可總結(jié)出較為明顯的地域發(fā)音特點1點，具體如下：

1.鼻音?與閃音?的混淆。?與?的混淆發(fā)音，是皖籍學(xué)生整體最為突出，偏誤最為嚴重的發(fā)音特點，見表2：

在被試對象中，??、???等常常被誤讀為??、???等。除皖北中原官話區(qū)，江淮官話區(qū)的定遠、懷遠、淮南，以及太湖等部分皖西贛語地區(qū)外，安徽大部分地區(qū)學(xué)生均表現(xiàn)出這一明顯偏誤。特別是江淮官話區(qū)的這一偏誤率近乎高達50%。而江淮官話區(qū)內(nèi)的六安大部分區(qū)域及合肥地區(qū)這一特點尤為突出。

究其原因，是學(xué)習(xí)者的語音學(xué)習(xí)替代策略所導(dǎo)致的。雖然漢語鼻音聲母n與韓語鼻音?，漢語邊音聲母l與閃音?發(fā)音方式具有一定的類似性，可是從語音學(xué)的角度觀察，會發(fā)現(xiàn)其大不相同。然而學(xué)習(xí)者往往忽略目標語發(fā)音方法中母語所不存在的部分,直接用n的發(fā)音方式來感知?，而用l的發(fā)音方式替代?。但上述所說易產(chǎn)生發(fā)音偏誤的地區(qū)，鼻音n與邊音l彼此并沒有分別字音的作用,如牛奶發(fā)成liulai,榴蓮發(fā)成niunian，可見其沒有固定錯誤模式（例如將n均發(fā)為l）。[3]可以說,鼻音?與閃音?在相關(guān)區(qū)域部分皖籍學(xué)生的概念中屬于非可辨認音節(jié)。

基于這一原因,韓語音變中的舌側(cè)音化對于上述地區(qū)學(xué)生來說也成為難題。所謂舌側(cè)音化，即當?與?相連時，無論前后順序，?都發(fā)成?。如??本應(yīng)發(fā)為??，而相關(guān)地區(qū)方言使用者中卻經(jīng)常出現(xiàn)??這樣不正確的發(fā)音。

2.終聲?與?的混淆。終聲?與?的混淆也是皖籍學(xué)生中多發(fā)的之一，且整體多表現(xiàn)為?誤發(fā)為?的現(xiàn)象，代表性的単詞如??、??往往被讀成??、??/??等。偏誤統(tǒng)計結(jié)果如表3：

皖北中原官話區(qū)除淮河流域(霍邱、壽縣、鳳臺、淮南、蚌埠、鳳陽、五河)以外地區(qū)學(xué)習(xí)者基本能夠?qū)K聲?與?進行有效辨認與正確拼讀，此區(qū)域外的安徽省內(nèi)大部分地區(qū)，均存在或多或少的偏誤，隨著地域界限向南推移，這種情況愈發(fā)常見。這是由于上述發(fā)生偏誤地區(qū)方言中漢語前后鼻音混用,換句話說,en與eng,in與ing在這些地區(qū)無法區(qū)分。而在學(xué)習(xí)者的韓語語音習(xí)得中,由于舌后音?、鼻音?均有與之發(fā)音類似的漢語音節(jié)末尾聲母ng及n,學(xué)習(xí)者習(xí)慣性采取“中間語”策略,將韓語發(fā)音與漢語一一對應(yīng)，這種策略雖然在學(xué)習(xí)初期能夠有效幫助學(xué)習(xí)者快速熟悉音讀,然而語言間確存在的區(qū)別往往容易導(dǎo)致目標語發(fā)音“中國化”，換句話說，就是發(fā)音不標準。Flege的“語音學(xué)習(xí)模型”指出，在母語中有相同發(fā)音的情況下,學(xué)習(xí)目標語發(fā)音較為容易,當母語中僅存在相似發(fā)音時,對目標語中該發(fā)音的認知或?qū)W習(xí)反而會更加困難。[4]在實際情況中,當涉及到方言的與目的語之間的中間語時,方言中前后鼻音的混同,導(dǎo)致與其發(fā)音方法接近的韓語發(fā)音對學(xué)習(xí)者來說也成為了無法區(qū)分的音節(jié)。

3.初聲?、?、?的混淆。塞擦音?、?、?的混淆僅發(fā)生于少數(shù)被觀察者中,具體偏誤統(tǒng)計結(jié)果如表4：

表4所示，相關(guān)學(xué)生均來自于沿淮和沿江地區(qū)。有趣的是，中原官話區(qū)出現(xiàn)偏誤的4名被試均為壽縣及其周邊方言使用者，且外語學(xué)習(xí)能力均相對欠缺。筆者對其產(chǎn)生原因進行了大膽猜測：一些語言學(xué)習(xí)能力較欠缺的學(xué)生在接觸新語言時，不管目標語與母語是否發(fā)音一致，都習(xí)慣在母語中找到與目標語發(fā)音類似的音節(jié)進行替代，當其被糾正時，如果母語中存在與目標語類似的其他發(fā)音，則其他發(fā)音又會成為原偏誤的替代品。很多中國學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)初聲?、?、?時，經(jīng)常會用與其相似的漢語聲母c、z來進行替代。但從發(fā)音方法來看，?、?、?依靠齒頸硬腭和舌面發(fā)音，而c、z則利用舌尖和牙齒發(fā)音，并且發(fā)音時c、z的舌位更靠前。那么這種替代策略必然產(chǎn)生偏誤,一旦教師對偏誤進行糾正，上述地區(qū)方言中混淆漢語平翹舌音z與zh、c與ch甚至q的發(fā)音習(xí)慣可能就會誤導(dǎo)學(xué)習(xí)者，使其誤以為,如果z、c不正確的話，可用zh、ch/q進行替代,繼而出現(xiàn)各種形態(tài)的錯誤,這一猜想曾得到數(shù)名偏誤發(fā)生者的肯定,然而由于這部分觀察結(jié)果較少,是否具有通用性仍然值得商榷。

4.由漢語拼音h、f混淆而產(chǎn)生的正遷移。該正遷移現(xiàn)象無法由實驗數(shù)據(jù)獲得，而是由后期跟蹤觀察結(jié)果進行的推斷總結(jié)。

皖北江準官話區(qū)的淮南、鳳臺、壽縣等地方言使用者無法區(qū)分漢語聲母中的舌面后擦音h與唇齒清擦音f，通常情況下聲母f經(jīng)常被習(xí)慣性發(fā)成舌面后擦音h，如放下fang xia讀為huangxia。湊巧的是，韓語中亦不存在唇齒音f，但是由于外來語數(shù)量眾多且有愈増愈烈的趨勢，考慮到韓語表音文字的特征，因此生成了按照外來語發(fā)音將其直接音譯為韓語的外來語標記法，遵循這一規(guī)則，英語中的/f/音在音節(jié)開頭位置時，可標記為韓語的喉擦音?，如fighting標記為???.這與部分學(xué)習(xí)者將f發(fā)為h有極強的相似性(雖然喉擦音與漢語舌面后擦音h發(fā)音方法并不相同,但其聽覺印象非常類似,因此又有很多學(xué)生使用替換策略將?發(fā)成母語中的舌面后擦音h，這實際上也是一種偏誤），所以在進行外來語拼讀時，這種類似性可促進學(xué)習(xí)者的理解，幫助學(xué)習(xí)者更順暢高效地進行發(fā)音與理解記憶，從而從方言到韓語產(chǎn)生了正遷移。

（二）皖籍學(xué)習(xí)者共有的語音習(xí)得特點

除去帶有明顯地域特色的語音習(xí)得現(xiàn)象之外，皖籍韓語學(xué)習(xí)者也表現(xiàn)出了較為一致的特點，這種特點與內(nèi)部地域劃分無關(guān)，幾乎涵蓋安徽所有區(qū)域。且由于被試幾乎均為初級學(xué)習(xí)者，偏誤率相對較高。筆者推測這種現(xiàn)象應(yīng)該與大部分皖籍學(xué)生使用普通話作為主要流通語言有關(guān)。

1.終聲的脫落與添加。終聲的脫落可能是皖籍學(xué)習(xí)者、乃至中國學(xué)習(xí)者均在面對的普遍性問題，如??發(fā)為??,????發(fā)為????等。

實驗結(jié)果表明，在初級階段的學(xué)習(xí)中，皖籍學(xué)生的韓語7個終聲均有或多或少的脫落偏誤，偏誤率發(fā)生較高的為?、?和?。Lado認為，在第二語言習(xí)得中那些母語有相似之處的知識比較容易學(xué)習(xí)，反之那些與母語有不同之處的知識則產(chǎn)生混淆難以習(xí)得。[5]之所以出現(xiàn)如此廣泛的終聲脫落問題，可從漢語與韓語的語音差異尋找根源，最根本的問題可能在于，韓語的終聲相當于古漢語的入聲，而現(xiàn)代漢語普通話中終聲已經(jīng)消失。中國學(xué)習(xí)者受到母語發(fā)音習(xí)慣影響，往往會有意無意地忽略韓語的終聲發(fā)音，因此以普通話作為通用語言的大部分皖籍學(xué)生出現(xiàn)終聲脫落的偏誤也就不足為奇了（實際上由日常教學(xué)經(jīng)驗可知，中國學(xué)生整體出現(xiàn)終聲脫落偏誤的概率是很高的）。然而安徽部分地區(qū)如皖南宣吳語、皖西贛語及安慶、池州等地方言中仍然保留古入聲。根據(jù)Lado的理論，由于古入聲與韓語終聲的類似性，可推測上述區(qū)域的學(xué)習(xí)者出現(xiàn)終聲脫落的概率應(yīng)該相對較低，但僅就實驗和觀察而言，目前并未出現(xiàn)符合預(yù)期的標本。

對于終聲的添加，蘭曉霞將其分為元音添加和同終聲的輔音添加兩種。元音添加主要體現(xiàn)在終聲后添加?的偏誤，如??發(fā)為???，??發(fā)為???等[4]。實際上，元音添加的偏誤依然是由學(xué)習(xí)者的漢語發(fā)音習(xí)慣所造成的：韓語的終聲本應(yīng)在該音節(jié)內(nèi)部發(fā)音，而與此不同，在漢語普通話中，輔音聲母不能單獨構(gòu)成音節(jié)，而要與元音韻母組合發(fā)音。受漢語發(fā)音習(xí)慣影響，學(xué)習(xí)者在韓語終聲后也錯誤添加元音組成音節(jié)發(fā)音。

同終聲的輔音添加在被試中主要體現(xiàn)在與初聲?和終聲?有關(guān)的音節(jié)中，如???發(fā)為???,???發(fā)為???等。關(guān)于同終聲的輔音添加偏誤，楊薇將其解釋為超分節(jié)音素的偏誤，學(xué)習(xí)者受到漢語拼音兒化音現(xiàn)象影響而忽視了音節(jié)的界限，將?進行了轉(zhuǎn)移從而連發(fā)兩次。[6]而范柳則認為，這是學(xué)習(xí)者受到“?”不規(guī)則音變的影響而自我萌發(fā)的過度適用策略。[7]例如，???加上敬語終結(jié)語尾”?”會變形為???，學(xué)習(xí)者將這一規(guī)則擴大化進行過度適用，在有?或哪怕是只有終聲?出現(xiàn)的音節(jié)中，無論接續(xù)是以何種形式出現(xiàn)，都進行?的添加，通過實驗結(jié)果及對被試后期的跟蹤調(diào)查，筆者認為范柳的看法更具有說服力，因為除中原官話區(qū)中的部分皖北地區(qū)外，安徽省內(nèi)大部分區(qū)域均無兒化音，但皖中及皖南部分區(qū)域卻為此偏誤的高發(fā)地區(qū)。

2.初聲松音、緊音、送氣音的混淆。松音、緊音、送氣音的混淆基本表現(xiàn)為松音與緊音的混淆，如?與?不分;松音與送氣音的混淆，如?與?不分；緊音與送氣音的混淆。

范柳對中國學(xué)生松音、緊音、送氣音的混淆進行了詳細分析：松音被誤發(fā)為送氣音，是因為在漢語普通話的語音體系中，輔音僅分為送氣音與非送氣音兩種，而韓語的松音雖然從音位學(xué)角度看屬于不送氣音，但在實際發(fā)音中要“輕送氣”，中國學(xué)生由于固定的語音觀念與習(xí)慣，很難正確把握；另一方面，送氣音被發(fā)為松音，也要歸咎于漢語語音知識的負遷移——漢語送氣音的送氣程度介于韓語松音和送氣音之間，由于大部分皖籍學(xué)生使用普通話作為主要流通語言，因此受普通話發(fā)音習(xí)慣影響，皖籍學(xué)生的韓語送氣音往往會出現(xiàn)送氣程度不夠的現(xiàn)象，從聽覺印象上更貼近接氣音即松音。而松音與緊音的混淆，是因為學(xué)習(xí)者不能正確認識發(fā)音時發(fā)音部位“緊張”的特性。根據(jù)發(fā)音時發(fā)音器官的緊張與否，韓語塞音、塞擦音、擦音有松緊之分，而漢語普通話只有送氣與不送氣。因此使用普通話的皖籍學(xué)習(xí)者乃至很多中國學(xué)習(xí)者僅能將韓語的塞音、塞擦音、擦音分為送氣音與不送氣音，無法對同屬不送氣音的松音和緊音進行細分，導(dǎo)致聽覺印象模棱兩可。[8]

3.漢字詞語音的漢化。漢字詞語音的漢化也是被試整體頻繁出現(xiàn)的偏誤之一。由后期跟蹤結(jié)果可發(fā)現(xiàn)，漢字詞語音的漢化多發(fā)于初級學(xué)習(xí)者中。在被試中，此偏誤多表現(xiàn)為如??發(fā)為??，??發(fā)為??等近似漢語故鄉(xiāng)，運動的發(fā)音。同時，在實驗中可發(fā)現(xiàn)，同形同義漢字詞為語音漢化偏誤高發(fā)對象。據(jù)統(tǒng)計，韓語詞匯中漢字詞所占的比例高達60%以上，這為以漢語為母語的中國學(xué)習(xí)者提供了得天獨厚的學(xué)習(xí)優(yōu)勢，但由此產(chǎn)生的負遷移也是不可忽視的。學(xué)習(xí)者受母語發(fā)音的影響，習(xí)慣性應(yīng)用替代策略用漢語發(fā)音代替與其發(fā)音相似的韓語單詞，形成了只有中國人能聽懂的“中式韓語”。

4.初聲?的發(fā)音偏誤。初聲?的發(fā)音亦是中國學(xué)習(xí)者發(fā)音的難點。特別是對于皖籍學(xué)生來說，由前文可知，部分學(xué)生本身無法區(qū)分鼻音?與閃音?，已經(jīng)造成了很大程度上初聲?的發(fā)音偏誤。此外，即使在能夠區(qū)分?與?的被試中，初聲?往往又被發(fā)成漢語拼音的邊音l，偶爾也被發(fā)成卷舌音r。然而這三者在聽覺上雖有相似，但其相異處亦較明顯。細究發(fā)音方法可知，發(fā)漢語r音時，舌尖卷起，而初聲?發(fā)音時舌尖不卷。發(fā)漢語l音時舌尖抵住上齒齦，然后使氣流從舌兩側(cè)出來，舌尖不動。而初聲?在發(fā)音時，氣流通過舌尖，舌尖要輕輕彈動一下。這種目標語發(fā)音中與母語相異的部分，經(jīng)常被學(xué)習(xí)者有意無意的忽略掉，并直接徹底的應(yīng)用替代策略。

有趣的是，在實驗中，我國其他地區(qū)經(jīng)常出現(xiàn)的將?作為終聲與漢語兒化音混淆的現(xiàn)象并不十分明顯，據(jù)推測，可能是安徽大部分地區(qū)并沒有兒化音而造成的某種意義上的正遷移。

5.中聲?,?的混淆以及?,?的混淆。中聲?,?的偏誤在皖籍學(xué)生中主要表現(xiàn)為二者的混淆。

?,?在發(fā)音時，發(fā)音器官相同，舌位均屬后舌位，僅在舌面高低上?較?略低一點。二者最大的差異應(yīng)該說是在于?是圓唇音，而?是不圓唇音。在漢語中，并沒有與?、?類似的發(fā)音，因此學(xué)習(xí)者可能會陷入不知所措的盲區(qū)。在發(fā)?音時，其半低元音、不圓唇元音的特性與漢語韻母e有一定相似性，學(xué)習(xí)者在不了解語音知識的情況下，往往會忽略二者在舌位前后上的差異而將其二者進行對應(yīng)。有時為了更接近于目標語發(fā)音，學(xué)習(xí)者會根據(jù)自已的理解，試圖在漢語韻母e的基礎(chǔ)上升高舌面位置來發(fā)音，這種方法會使得發(fā)音聽起來更接近漢語的ao音（雖然?是單元音，漢語韻母ao是復(fù)合元音，理論上說二者本不應(yīng)產(chǎn)生混淆，但由于其聽覺印象的類似性，實際教學(xué)中發(fā)現(xiàn)二者被混淆的幾率很高）；在發(fā)?音時，由于其在聽覺印象上類似于漢語韻母ao,所以也會被發(fā)為近似于漢語ao的“中間音”。而ao并不是圓唇音，受漢語發(fā)音習(xí)慣影響，?的圓唇音特性容易被中國學(xué)習(xí)者所忽略，元音?一旦被迫喪失了圓唇音這一最大特性，就很容易與發(fā)音方法類似的?相混淆了。

受這一混淆影響，皖籍學(xué)生在?,?發(fā)音基礎(chǔ)上加上/y/音發(fā)出的?,?也產(chǎn)生了一定程度的混淆。

（三）超分節(jié)者的偏誤

在分節(jié)音之外，皖籍學(xué)生在超分節(jié)音層次上也體現(xiàn)出了方言對韓語語音的負遷移。

1.語調(diào)的偏誤。漢語是典型的聲調(diào)語言(tone language)，每個字都有固定的聲調(diào)。安徽方言盡管在調(diào)類和調(diào)值上與標準普通話有差異，然而其聲調(diào)語言的特性不變。[9]與此相反，韓語是語調(diào)語言(intonation language)，單字沒有固定的聲調(diào)，整體句子依賴于句意產(chǎn)生抑揚頓挫。而不少學(xué)習(xí)者由于缺少了類似漢語聲調(diào)發(fā)音的限制，反而不知如何調(diào)節(jié)韓語語調(diào)，有時就會有意無意地套用母語、甚至方言語調(diào)。

在實驗中，這一偏誤大致表現(xiàn)為兩種形式：一方面，很多皖籍學(xué)生韓語語調(diào)過于單一，缺乏起伏沒有變調(diào)。江淮官話區(qū)被試受方言發(fā)音影響，習(xí)慣用降調(diào)結(jié)尾。另一方面，一些學(xué)習(xí)者按照自己的理解給韓語語音強行賦予自己認為正確的聲調(diào)或語調(diào)，這種聲/語調(diào)一般也與當事者所使用的母語相關(guān)，導(dǎo)致了“地方特色韓語”的產(chǎn)生，在聽覺印象上雖有抑有揚，然而并不是母語說話者正常使用的語調(diào)，而近似于吟唱。實驗結(jié)果表明，方言的變調(diào)越頻繁復(fù)雜，該方言使用者的韓語語調(diào)更易出現(xiàn)偏誤。具體來說，皖西、皖南地區(qū)方言使用者較北部地區(qū)來說，語調(diào)的套用現(xiàn)象相對更突出一些。

2.句讀的偏誤。句讀的偏誤主要是體現(xiàn)于無法正確劃分意群，在句中停頓的位置出現(xiàn)偏差，韓語語法結(jié)構(gòu)與漢語不同，其主語-賓語-謂語的結(jié)構(gòu)使得正常表述時句子一般較長，并且由于謂語后置這一說話習(xí)慣與漢語不同，從而加大了中國學(xué)習(xí)者理解的難度，另外漢語中不存在的隔寫也在視覺上干擾了學(xué)習(xí)者。這使得學(xué)習(xí)者在朗讀時不是按照意群劃分句讀，而是按照方言發(fā)音習(xí)慣，或者本人氣息的延續(xù)(即換氣時停頓)來劃分。此外韓語的固定意群內(nèi)部可出現(xiàn)縮略、同化、連讀等音變現(xiàn)象,如(????)???的正確讀法為/???/,但卻有很多學(xué)習(xí)者將其讀為/???/。像這樣受母語發(fā)音影響，僅致力于將每個單字讀清楚，而無視韓語音變規(guī)律與句意，不僅發(fā)音生硬，還會引起停頓的偏誤，從而導(dǎo)致意思傳達的錯誤。

3.重音后移。很多漢語詞重音往往在最后一個音節(jié)上，受其影響，學(xué)習(xí)者將韓語重音移到詞尾，最典型的就是將/???/發(fā)成/???/，聽起來十分生硬。這一偏誤也對句子的語調(diào)產(chǎn)生了一定影響，使得句子往往以下降調(diào)結(jié)束，但這種下降調(diào)的講話方式并非正常的韓語表達方式。

四、建議及總結(jié)

通過實驗歸納皖籍學(xué)生韓語語音習(xí)得特點可知，母語，尤其是安徽方言對于學(xué)習(xí)者的韓語語音習(xí)得產(chǎn)生了遷移，且這種遷移是不可避免的。同時在被試中，安徽方言対目標語韓語的遷移表現(xiàn)為負遷移大于正遷移。為了在有限的語音教學(xué)時間內(nèi)盡可能地提升學(xué)習(xí)者的韓語語音水平，結(jié)合個人實際教學(xué)經(jīng)驗，筆者提出以下幾點建議:

（一）注重認知的強化作用

之所以會出現(xiàn)由方言到目的語的語音負遷移，是因為在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者在潛意識中將母語與目標語的語音混為一談。教師在學(xué)習(xí)前和學(xué)習(xí)中應(yīng)該不斷強調(diào)韓語的獨特性；同時在知識輸入時也盡量避免諸如“與漢語的XX發(fā)音類似”等對等型表述，而將重點放在語音的模仿和語感的培養(yǎng)上；這樣從認知上幫助學(xué)生脫離母語等同目標語語音的想法，從而盡可能地減少負遷移的發(fā)生。

（二）不過分依賴教科書

很多學(xué)生甚至教師在進行語音教習(xí)時習(xí)慣單純依照書本文字說明進行發(fā)音練習(xí)，然而發(fā)音是一個動態(tài)的過程，而書面說明則是以文字為依托、對語音的發(fā)出進行的歸納性靜態(tài)描述，一般情況下較為抽象晦澀，特別是對于初學(xué)者而言，過于復(fù)雜的術(shù)語說明可能還會挫傷其學(xué)習(xí)積極性，所以將教科書作為語音學(xué)習(xí)的主道具這一方法并不可取。語音的掌握跟知識的學(xué)習(xí)不同，掌握外語語音主要靠模仿、練習(xí)、實踐，而且訓(xùn)練量達到需要的量，才能形成一種對目標語語音自動的聽說模式。因此，在語音習(xí)得中，“技能訓(xùn)練唱主角，知識講解來輔助”的結(jié)構(gòu)是比較合理的。

（三）要有科學(xué)系統(tǒng)的語音知識儲備，做到“未雨綢繆”

教師應(yīng)提高自身素養(yǎng)，主動了解韓語音韻學(xué)、音聲學(xué)方面的有關(guān)知識，進行科學(xué)的語音教學(xué)。教師可以提前做好功課，通過對學(xué)生預(yù)先進行成長地調(diào)査來預(yù)測可能出現(xiàn)的習(xí)得困難及偏誤。對可能出現(xiàn)的發(fā)音偏誤，要能夠快速而準確地判斷出學(xué)生發(fā)音偏誤的原因，繼而從發(fā)音部位、發(fā)音方法等方面進行有針對性的指導(dǎo)。另外，科學(xué)、系統(tǒng)的語音知識儲備也要求教師本人發(fā)音準確，如果教師具有固定的語音習(xí)慣，一般情況下，多數(shù)學(xué)習(xí)者也會延續(xù)該習(xí)慣。如果此習(xí)慣是語音偏誤問題,就有可能誤人子弟。

（四）引導(dǎo)學(xué)生充分意識到方言對韓語語音學(xué)習(xí)的遷移作用[10]，強化正遷移、減少負遷移

教師應(yīng)當引導(dǎo)學(xué)生準確地認識到安徽方言和韓語標準語音的異同點，對于正遷移，要進行肯定和鼓勵；對于方言負遷移引起的偏誤，要表示理解,并協(xié)助學(xué)生從方言的角度分析偏誤原因，消除學(xué)生對失敗產(chǎn)生的緊張感及挫敗感，如果學(xué)習(xí)者能夠自覺意識到發(fā)音偏誤并及時自行正確糾正，則說明其對方言的遷移作用已經(jīng)有了一定認識，這種認識會促進學(xué)生語音水平的提高。