小學(xué)語文教材中外國(guó)人形象的文化認(rèn)同分析

沈輝香 鄧寶琳

(1.嘉應(yīng)學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，廣東 梅州 514015； 2.廣州市海珠區(qū)客村小學(xué)，廣東 廣州 510000)

人的形象塑造蘊(yùn)含價(jià)值傾向性，反映人物的品德、情感、思維、精神等素養(yǎng)。同時(shí)，文化植根于人們的歷史和現(xiàn)實(shí)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中，一般承載著國(guó)家和民族的價(jià)值判斷傾向。不同國(guó)家的人由于文化符號(hào)、文化理念、文化行為模式、文化背景的不同，呈現(xiàn)出文化的多樣性，蘊(yùn)含著價(jià)值傾向的差異性。外國(guó)人形象在概念意義上具有多元的他者文化的特質(zhì)，在一定程度上影響著我們的文化思維取向、文化抉擇方式和文化行為模式。為此，以文化認(rèn)同理解和分析小學(xué)語文教材中的外國(guó)人形象成為培育學(xué)生價(jià)值觀的方法和路徑?！拔幕J(rèn)同最核心的是價(jià)值觀的認(rèn)同”[1]，小學(xué)生正處于價(jià)值觀培育的關(guān)鍵期，從文化認(rèn)同視角針對(duì)小學(xué)語文教材中外國(guó)人形象進(jìn)行分析，培養(yǎng)學(xué)生的多元文化價(jià)值觀、國(guó)家認(rèn)同意識(shí)和民族認(rèn)同意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生精神生活思維方式的現(xiàn)代化，培育他們正確的價(jià)值傾向。

一、文化認(rèn)同內(nèi)蘊(yùn)的價(jià)值取向

文化認(rèn)同是指對(duì)人們之間或個(gè)人同群體之間共同文化的確認(rèn)，是對(duì)相同的文化背景、文化氛圍或?qū)?duì)方文化的承認(rèn)與接受[2]。文化認(rèn)同內(nèi)蘊(yùn)深遠(yuǎn)的社會(huì)內(nèi)涵，歷史、民族、國(guó)家、政治等方面的認(rèn)同究其根源都屬于文化認(rèn)同。需要澄清，文化認(rèn)同并不是文化的絕對(duì)同一，也不是文化的完全融合，更不是認(rèn)同各個(gè)國(guó)家、地區(qū)間的所有文化，而是要認(rèn)同具有共同價(jià)值的文化內(nèi)涵和群體智慧，共同發(fā)展高度兼容性的文化，促進(jìn)人類和平共處。為此，明晰以下文化認(rèn)同的價(jià)值取向：

1.個(gè)體選擇和群體共識(shí)：主體化的價(jià)值立場(chǎng)

不同民族與國(guó)家的文化都存在著某些差異，同時(shí)也存在著相通的地方。文化認(rèn)同并不意圖或期望消解不同民族、地區(qū)或國(guó)家間的文化多元樣態(tài)，相反它承認(rèn)不同歷史、不同風(fēng)俗習(xí)慣、不同思維方式產(chǎn)生的多樣文化的交融和共存，個(gè)人自由、法律正義、多元價(jià)值成為其常態(tài)。文化認(rèn)同是個(gè)體或群體對(duì)共同的文化符號(hào)、文化思想、文化規(guī)范的認(rèn)同，蘊(yùn)含著尊重、理解與信任，具有雙向性。一方面意味著主動(dòng)放棄，放棄一些原先所擁有的東西，個(gè)體或群體的文化得到改變；另一方面意味著主動(dòng)納入，對(duì)于新的異質(zhì)的文化，個(gè)體吸收創(chuàng)造著文化，同時(shí)也被群體的吸收和創(chuàng)造過程所塑造，成為個(gè)體身上的群體文化。上述主動(dòng)放棄抑或主動(dòng)納入，都無法離開個(gè)體的主動(dòng)選擇和群體達(dá)成的共識(shí)，因此，文化認(rèn)同既體現(xiàn)為個(gè)體的自我認(rèn)同，也包含群體的反思過程，即群體認(rèn)同。因?yàn)閭€(gè)體主觀意識(shí)的特性，群體中不同個(gè)體意識(shí)水平的差異，產(chǎn)生不同的價(jià)值抉擇，進(jìn)而產(chǎn)生新的文化共識(shí)，體現(xiàn)個(gè)體選擇和群體共識(shí)的主體化的價(jià)值立場(chǎng)。

2.差異性和凝聚力：理性化的價(jià)值意識(shí)

文化認(rèn)同以價(jià)值觀的凝聚力和說服力為基礎(chǔ)，呈現(xiàn)其內(nèi)在的吸引力和感染力[3]。同一個(gè)民族及其國(guó)家往往具有共同的精神內(nèi)核、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、心理風(fēng)格、倫理規(guī)范和行為模式。正是在這共同的文化背景中，人們獲得了歸屬感、認(rèn)同感及精神的依附。但是，如果唯人類文化的同質(zhì)性而忽視其異質(zhì)性是不可取的，反之亦然。人類文化是一個(gè)歷史的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，現(xiàn)發(fā)展階段的同質(zhì)與異質(zhì)的樣態(tài)，在以后歷史發(fā)展的某個(gè)階段完全可能融合并存。同時(shí)，必須明確文化差異的價(jià)值取向植根于科學(xué)的理性限度內(nèi)，不脫離文化認(rèn)同的根基，才能真正踐行文化的凝聚力。因此，具體歷史時(shí)期內(nèi)，國(guó)家倡導(dǎo)什么、肯定什么以及否定什么，都應(yīng)成為文化認(rèn)同的理性指導(dǎo)意識(shí)。

當(dāng)今世界的經(jīng)濟(jì)、文化等多元的合作、溝通，文化認(rèn)同尤具當(dāng)代意義。正確理解及運(yùn)用文化認(rèn)同分析小學(xué)語文課文中外國(guó)人形象，為從小培育小學(xué)生放眼世界的理性品質(zhì)開啟了窗口。

二、小學(xué)語文教材中外國(guó)人形象的統(tǒng)計(jì)與分析

本文選用的教科書是人民教育出版社2014年版(根據(jù)教育部制定的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)[實(shí)驗(yàn)稿]》編寫)小學(xué)語文教科書共12冊(cè)。統(tǒng)計(jì)包括精讀、選讀、自讀課文中含外國(guó)人物形象的課文，其中主要的人物形象分為以描寫外國(guó)人物為內(nèi)容的課文中的主角人物的形象和以描寫自然、事件等為主兼又塑造了外國(guó)人物形象以體現(xiàn)主要價(jià)值傾向的課文，合計(jì)67篇。需要說明的是《圓明園的毀滅》一課中雖描述的是圓明園，但課文同時(shí)展現(xiàn)了英國(guó)人與法國(guó)人兩個(gè)國(guó)家的人物形象；《大自然的啟示》一課中分兩篇小文章，其中“‘打掃’森林”體現(xiàn)德國(guó)人的形象；而“人類的老師”的人物形象的國(guó)別不明確，在此不予列入分析。因此，本文討論68個(gè)外國(guó)人形象(以下涉及國(guó)別和洲別的外國(guó)人形象統(tǒng)計(jì)時(shí)課文單位用篇次)。另外，本文所涉及的外國(guó)人不含外籍華人，如《祖國(guó)，我回來了》中的錢學(xué)森。

1.外國(guó)人形象的時(shí)代分布

依據(jù)1640年的英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命和1917年的俄國(guó)十月革命，分為世界古代史(230萬年前—1640年)、世界近代史(1640年—1917年)和世界現(xiàn)代史(1917年—20世紀(jì)90年代)?；诖?，本文的外國(guó)人形象的人物選取時(shí)期結(jié)合材料統(tǒng)計(jì)需要，將其分為古代(16世紀(jì)以前)，近代(16—19世紀(jì))和現(xiàn)當(dāng)代(20世紀(jì)至今)。67篇課文中，其中時(shí)代不明確的文章有7篇，統(tǒng)計(jì)如表1。

表1 小學(xué)語文課文中外國(guó)人形象的人物選取時(shí)代統(tǒng)計(jì)

從各時(shí)代所占比重來看，小學(xué)語文教材中的選題除時(shí)代不詳占10%以外，現(xiàn)當(dāng)代比重超過一半，近代超1/3，古代所占的比重極小。表明教材較緊密地與時(shí)代文化相結(jié)合，同時(shí)兼顧一些近代、古代的文化選題。

2.外國(guó)人形象的地域分布

在小學(xué)語文教材的67篇課文中，外國(guó)人形象分別來自美國(guó)、蘇聯(lián)(俄羅斯)等16個(gè)國(guó)家(如表2所示)。

表2 小學(xué)語文教材外國(guó)人形象的國(guó)別和洲別統(tǒng)計(jì)

從表2看，美國(guó)人的形象統(tǒng)計(jì)居首位，共17篇，所占比例為25.00%；蘇聯(lián)(俄羅斯)人的形象統(tǒng)計(jì)位居第二，共13篇，所占比例為19.12%；英國(guó)人的形象統(tǒng)計(jì)位居第三，共10篇，所占比例為14.71%，法國(guó)人的形象統(tǒng)計(jì)位居第四，共8篇，所占比例為11.76%；意大利人的形象統(tǒng)計(jì)位居第五，共6篇，所占比例為8.82%；德國(guó)人的形象統(tǒng)計(jì)位居第六，共3篇，所占比例為4.41%；加拿大人的形象統(tǒng)計(jì)位居第七，共2篇，所占比例為2.94%；其余9個(gè)國(guó)家的形象統(tǒng)計(jì)并列位居第八，僅1篇，所占比例均為1.47%?；趪?guó)別統(tǒng)計(jì)的外國(guó)人形象塑造的課文篇次數(shù)量，首位是美國(guó)，接著依次是蘇聯(lián)(俄羅斯)、英國(guó)、法國(guó)、意大利、德國(guó)、加拿大，剩余9個(gè)國(guó)家各占1篇。美國(guó)是世界經(jīng)濟(jì)、文化強(qiáng)國(guó)，在思想上占有一定的主流地位，這從課本取材可窺探；其次，英國(guó)、法國(guó)、意大利、德國(guó)在世界文化中也居主導(dǎo)地位。

教材中外國(guó)人形象的國(guó)別分布于北美洲、歐洲、非洲和亞洲。居首位的歐洲包括英國(guó)、法國(guó)、意大利、德國(guó)等11個(gè)國(guó)家，人物形象統(tǒng)計(jì)位居首位，共46篇，占比為67.65%；其次是北美洲，包括美國(guó)和加拿大，合計(jì)20篇，占比為27.94%；亞洲包括朝鮮和日本2個(gè)國(guó)家，人的形象統(tǒng)計(jì)位居第三，共2篇，占比為2.94%；非洲1個(gè)國(guó)家，僅1篇，占比為1.47%。

歐洲屬于文化的發(fā)祥地，歷史可追溯至荷馬史詩時(shí)代，像希臘文化、羅馬文化誕生于這塊沃土，這成為小學(xué)語文課本取材的文化圣地，存在一定的合理性。北美洲由于美國(guó)和加拿大的經(jīng)濟(jì)地位，文化方面也呈現(xiàn)一定的影響力，這從課文篇次可窺見。而廣袤的亞洲、非洲均僅1篇，相比較而言課文篇次不合理；南美洲、澳洲則完全處于文化缺位狀態(tài)。綜上分析，對(duì)多元價(jià)值取向的理性認(rèn)識(shí)顯得尤其迫切。

3.外國(guó)人形象的價(jià)值取向

外國(guó)人形象的價(jià)值取向分類基于“單元主題”和課程標(biāo)準(zhǔn)的三維目標(biāo)，在參考侯秋霞的《小學(xué)語文教材的人格特質(zhì)詞及人物性格分析研究》中的人格價(jià)值取向分類基礎(chǔ)上，分析教材中塑造的外國(guó)人的形象特征，將外國(guó)人形象的價(jià)值取向分為以下15種(見表3)。

表3 小學(xué)語文教材中外國(guó)人形象的價(jià)值取向統(tǒng)計(jì)

從表3可知，小學(xué)語文教材67篇課文中外國(guó)人形象的價(jià)值取向多為正性的、肯定的、積極的特征，比較注重對(duì)外國(guó)人的友善、動(dòng)腦思考、誠(chéng)實(shí)守信、親情友情、名人品質(zhì)及堅(jiān)強(qiáng)獨(dú)立、民族正義情感等正面形象的塑造，對(duì)小學(xué)生的價(jià)值觀養(yǎng)成具有較積極的影響。除7篇課文(占比為10.45%)描述外國(guó)人的“自私、冷漠，缺乏助人為樂的精神”、“悲慘、可憐”及“卑鄙、暴虐、野蠻、貪婪”外，其余60篇課文(占比為89.55%)都是正向的或中性的形象特征塑造。此外，追求新知、敢于向權(quán)威挑戰(zhàn)的科學(xué)精神，珍愛生命、平等公正，勤勞、專心致志、持之以恒，人與自然和諧相處等積極的當(dāng)代價(jià)值取向也有出現(xiàn)。這都非常符合教育規(guī)律，在啟蒙階段培養(yǎng)小學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀，培養(yǎng)現(xiàn)代人的素養(yǎng)。

三、外國(guó)人形象塑造的實(shí)踐建設(shè)：文化認(rèn)同的視域分析

1.教材建設(shè)的定位：多元文化價(jià)值觀的培育

隨著人類文明的持續(xù)發(fā)展，文化的多元性成為不爭(zhēng)的事實(shí)，2001年，聯(lián)合國(guó)教科文組織《世界文化多樣性宣言》明確指出：捍衛(wèi)文化多樣性如同尊重人的尊嚴(yán)，已成為目前人類社會(huì)迫切需要關(guān)注的倫理問題。同時(shí)，教科書作為培養(yǎng)學(xué)生價(jià)值觀的核心工具，“確定了什么才是值得傳承下去的精華和合法的文化”[4]；義務(wù)教育語文課程總目標(biāo)要求，尊重文化多樣性，吸納優(yōu)秀人類文化，提升文化品性。為此，在教材建設(shè)中，對(duì)外國(guó)人的形象塑造取向之一是多元文化價(jià)值觀的培育。多元文化價(jià)值觀是課程目標(biāo)的旨向，在強(qiáng)調(diào)文化差異性和獨(dú)立性的基礎(chǔ)上，多元規(guī)避唯一、單調(diào)和專制，符合現(xiàn)代社會(huì)和諧共同的發(fā)展趨勢(shì)。在理論上，多元文化內(nèi)涵的核心特征是文化平等、文化獨(dú)特、文化尊嚴(yán)、文化主體；多元文化價(jià)值的核心訴求是追求多元文化的共存，承認(rèn)文化多樣性，尊重文化的差異性。在實(shí)踐上，由于不同國(guó)家及地區(qū)的科技、意識(shí)、宗教、哲學(xué)、藝術(shù)、文學(xué)、道德等因素的影響，文化的構(gòu)成要件呈現(xiàn)多元性，并在交往和聯(lián)系中發(fā)生著碰撞和融合。

小學(xué)語文教材中的外國(guó)人形象塑造涉及友善、動(dòng)腦思考、誠(chéng)實(shí)守信、親情友情、名人品質(zhì)及堅(jiān)強(qiáng)獨(dú)立等正面形象，在一定程度上彰顯了文化多樣性所蘊(yùn)藏的共存、共融的價(jià)值取向；同時(shí)，追求新知，敢于向權(quán)威挑戰(zhàn)的科學(xué)精神，珍愛生命，平等公正，人與自然的和諧相處等具有當(dāng)代價(jià)值取向意義，彰顯社會(huì)主義核心價(jià)值觀的培育目標(biāo)。然而，依據(jù)社會(huì)主義核心價(jià)值觀，結(jié)合小學(xué)語文教材中的外國(guó)人的形象塑造，追求新知、珍愛生命、平等公正、生態(tài)文明等尤應(yīng)加強(qiáng)，有助于培育學(xué)生正確的國(guó)家意識(shí)、民族意識(shí)和文化理念，增強(qiáng)中華民族的信任感、認(rèn)同感、責(zé)任感和榮譽(yù)感。

另外，教材中對(duì)外國(guó)人形象塑造的多元價(jià)值觀理解仍然存在一些不足，如課文選材的歐洲、北美洲偏向，美國(guó)、蘇聯(lián)(俄羅斯)、英國(guó)等國(guó)別傾向，隱藏著帝國(guó)文化、文化強(qiáng)權(quán)、一元文化、文化異化等不和諧的聲音，潛藏著霸權(quán)危機(jī)。因此，教材建設(shè)應(yīng)趨向于引領(lǐng)超越某些國(guó)家或地區(qū)的人物形象塑造，即國(guó)際社會(huì)、民族及國(guó)家所共同具有的積極、正義、和諧的普適價(jià)值觀，引領(lǐng)學(xué)生包容有尊嚴(yán)的、進(jìn)取的文化價(jià)值取向，避免霸權(quán)文化、獨(dú)裁文化等單一的文化話語。實(shí)踐證明，平等尊重、機(jī)會(huì)均等展示民族與民族、國(guó)家與國(guó)家之間的不同文化，才能不斷傳承和創(chuàng)新人類多元的文化，促進(jìn)和建設(shè)人類的生態(tài)文化。因此，小學(xué)語文教材提倡通過外國(guó)人形象的塑造，培育平等和包容的國(guó)家間、地區(qū)間的正常交往和自愿合作的文化價(jià)值取向。因?yàn)?，“不同文化群體和平共處、共同繁榮的現(xiàn)象往往發(fā)生在所有文化群體的利益都能得到相互之間理解與尊重、政治權(quán)利與義務(wù)能夠反映政治共同體的不同文化群體的需要、所有的文化群體都能決定其政治與文化命運(yùn)的國(guó)度”[5]。因此，課文在選材方面要具有世界眼光，平等公正地展示各國(guó)家、地區(qū)的文化精髓，培育多元的文化價(jià)值觀。

2.教學(xué)實(shí)踐導(dǎo)向：國(guó)家認(rèn)同的文化價(jià)值引領(lǐng)

文化多元的社會(huì)呈現(xiàn)多元的價(jià)值追求狀態(tài)，不同的文化群體都有自己真善美的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。面對(duì)多元的價(jià)值判斷和抉擇，不存在一種在所有情境中都為不同文化群體所認(rèn)可和踐行的文化價(jià)值，不同文化群體根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)和方法去實(shí)現(xiàn)自己不同的價(jià)值旨意，從而產(chǎn)生價(jià)值沖突。文化價(jià)值共性趨向的是合作與共存，而文化價(jià)值差異性引發(fā)的是分裂和斗爭(zhēng)。因此，在多元、多樣、多變的文化價(jià)值導(dǎo)向中，培育國(guó)家認(rèn)同的文化價(jià)值導(dǎo)向是教育的本質(zhì)意義所在。

從現(xiàn)有教材看，“自私、冷漠，缺乏助人為樂的精神”、“悲慘、可憐”及“卑鄙、暴虐、野蠻、貪婪”等外國(guó)人形象的價(jià)值取向在一定程度上為我們樹立正確的價(jià)值觀提供了理性思考和科學(xué)認(rèn)同的機(jī)會(huì)。因此，針對(duì)教材中外國(guó)人形象的塑造，開展批判和反思的文化價(jià)值取向教育，才能立足于多元的價(jià)值觀念和紛繁復(fù)雜的社會(huì)思潮中，堅(jiān)持正確的文化價(jià)值導(dǎo)向，掌握價(jià)值觀領(lǐng)域的主動(dòng)權(quán)和話語權(quán)，引導(dǎo)和培育學(xué)生堅(jiān)信走中國(guó)道路的信念。學(xué)生價(jià)值觀的培育主要承載于教科書。因此，確立文化標(biāo)準(zhǔn)成為教科書的本質(zhì)特性，其“確立的文化標(biāo)準(zhǔn)不單純是普遍接受的常識(shí)或被動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，而是一系列主動(dòng)的介入”[6]?！霸趦r(jià)值選擇上如果故步自封地堅(jiān)持原有的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)是行不通的，但原封不動(dòng)地接受西方世界的資本主義價(jià)值體系更是違背民族國(guó)家的自身利益與價(jià)值”[7]。因此，在《祖國(guó)，我終于回來了》《圓明園的毀滅》和《小英雄雨來》課文中養(yǎng)成學(xué)生的國(guó)家認(rèn)同意識(shí)，培育學(xué)生珍愛和平的價(jià)值觀取向；在《金錢的魔力》《凡卡》和《賣火柴的小女孩》課文中引導(dǎo)學(xué)生理性分析歷史人物形象，培育其正確的人生觀和價(jià)值觀；在《藍(lán)色的樹葉》中培養(yǎng)學(xué)生樂于助人的優(yōu)良品質(zhì)。

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