“課堂志”教學(xué)診斷探析

李軍

摘 要 教學(xué)質(zhì)量是高等教育生存與發(fā)展的生命線，而課堂教學(xué)診斷則是提高教學(xué)質(zhì)量的重要抓手，是保障課堂教學(xué)優(yōu)質(zhì)高效的重要措施，也是現(xiàn)代課堂教學(xué)改革與發(fā)展的必然要求。近些年，將“課堂志”運(yùn)用到課堂教學(xué)診斷已成為一種有益嘗試，研究發(fā)現(xiàn)“課堂志”能真實(shí)地收集課堂信息，對教育效果給予較客觀的價(jià)值判斷，對確保課堂教學(xué)診斷過程的真實(shí)性和結(jié)果的全面性有重要裨益。值得在教學(xué)評估的實(shí)踐中大力推廣。

關(guān)鍵詞 課堂志；診斷；教學(xué)質(zhì)量

中圖分類號 G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）35-0034-05

課堂診斷（Classroom Teaching Diagnosis， CTD）是保障課堂教學(xué)優(yōu)質(zhì)高效的重要措施，也是現(xiàn)代課堂教學(xué)改革與發(fā)展的必然要求[1]。從理論上講，課堂教學(xué)診斷研究可以為教育教學(xué)發(fā)展和評估提供理論依據(jù)。從現(xiàn)實(shí)意義上看，課堂教學(xué)診斷是推動院校自身教學(xué)改革的重要措施，有利于規(guī)范教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量和水平。筆者自2012年起參與到北京地區(qū)高校課堂教學(xué)診斷的研究和實(shí)踐工作，針對課堂教學(xué)診斷關(guān)注點(diǎn)主要集中在教師的外在教學(xué)行為和學(xué)生的顯性學(xué)習(xí)效果方面，造成診斷結(jié)論略有偏頗的問題，創(chuàng)造性地將“課堂志”方法運(yùn)用到課堂教學(xué)診斷活動，積累了較豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。本文將對“課堂志”如何有效運(yùn)用課堂教學(xué)診斷工作做初步探索，以期能更好地提高課堂教學(xué)診斷的針對性、有效性和客觀性，從而推動我國高等教育教學(xué)改革和發(fā)展。

一、課堂診斷的緣起和內(nèi)涵

“診斷”是醫(yī)學(xué)界術(shù)語，原本指醫(yī)生對病情的了解用各種醫(yī)學(xué)檢查的結(jié)果進(jìn)行綜合分析并判斷病人所患疾病的步驟和方法[2]。21世紀(jì)前后“診斷”方法逐漸引入教育界，成為風(fēng)靡一時(shí)的應(yīng)用教育方法和范式。從功用性來說，課堂教學(xué)診斷以其獨(dú)特的認(rèn)知視角、經(jīng)驗(yàn)程序和技術(shù)手段，對高校教育教學(xué)、教學(xué)管理乃至人才培養(yǎng)產(chǎn)生了直接的推動作用[3]。我國學(xué)者認(rèn)為，“課堂診斷”一般是指診斷者通過對課堂教學(xué)全過程的看、聽、問等手段，以先進(jìn)的科學(xué)理論作指導(dǎo)，在理性思考的基礎(chǔ)上，總結(jié)與提煉執(zhí)教者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與特色，發(fā)現(xiàn)與研究執(zhí)教者存在的問題與不足，并及時(shí)提出相關(guān)改進(jìn)措施與意見的一種教育科研范式和方法[4]。

課堂教學(xué)診斷的目的是幫助教師發(fā)現(xiàn)課堂教育教學(xué)的問題及其原因，并尋找“對癥之藥”，進(jìn)而提高教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師發(fā)展。目前在我國，教學(xué)程式化標(biāo)準(zhǔn)是課堂診斷的重點(diǎn)。先把課堂知識傳授分成很多節(jié)點(diǎn)和環(huán)節(jié)，如課堂結(jié)構(gòu)、課堂教學(xué)的目標(biāo)、課堂秩序、課堂教學(xué)方法、課堂教學(xué)內(nèi)容、課堂教學(xué)組織、課堂教學(xué)環(huán)境等，再做切片式診斷。如同中醫(yī)“望、聞、問、切”診斷一樣，課堂診斷者憑耳聽、眼觀、心感等方式，依照教學(xué)理論和標(biāo)準(zhǔn)依次評判，忽視教師、學(xué)生的生動性和多樣性，忽視課堂綜合性和動態(tài)性的行為，忽視教師、學(xué)生課堂行為背后的文化因素和文化建構(gòu)，存在著診斷標(biāo)準(zhǔn)兩極泛化、診斷模式單一、診斷方法陳舊、診斷體系不全面等較突出問題?，F(xiàn)行課堂診斷的弊端在于過多關(guān)注教師的教學(xué)行為，缺乏對課堂實(shí)踐的深度思考，對起支撐作用的教師的教育信念、專業(yè)素養(yǎng)以及學(xué)生的情感態(tài)度與價(jià)值觀等內(nèi)在因素缺乏應(yīng)有的研究，導(dǎo)致診斷結(jié)果浮于表面，使得屬于行動研究的教學(xué)診斷變?yōu)榫哂小靶味稀鄙实淖摰繹5]。

現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)都是教師和學(xué)生在情景、協(xié)作、會話和意義之間的建構(gòu)過程。課堂診斷不應(yīng)該僅僅停留在現(xiàn)象學(xué)般的符號性診斷，而應(yīng)返歸課堂教學(xué)的本質(zhì)。對課堂教學(xué)本質(zhì)的把握，并不需要我們?nèi)コn堂教學(xué)的情境性，而是讓我們更緊密地結(jié)合課堂教學(xué)的情境，把思想和生活都融入課堂教學(xué)情境之中，從而去感受課堂教學(xué)的本質(zhì)[6]。在課堂這個(gè)場域內(nèi)，課堂診斷關(guān)心的不僅僅是在課堂上各種師生的互動、生生的互動、各種符號的使用、表情和姿勢，更重要的是這些行為指向在課堂過程中的作用與過程，對課堂的文化生態(tài)進(jìn)行剖析。診斷課堂旨在最終的發(fā)展，不是為做一個(gè)簡單的結(jié)論。

二、“課堂志”教學(xué)診斷范式

課堂診斷的關(guān)鍵是真實(shí)描述課堂信息以供診斷，而這正是“課堂志”方法的優(yōu)勢所在。課堂教學(xué)診斷是課堂研究的一種體現(xiàn)，因此也是“課堂志”的研究和討論議題[7]?！罢n堂志”教學(xué)診斷范式就是將人種志理論運(yùn)用到課堂診斷活動中，對課堂教學(xué)現(xiàn)象、場景、行為、活動、師生情態(tài)等方面詳實(shí)的、動態(tài)的、情境化描繪的基礎(chǔ)上，用較微觀的整體描述方法進(jìn)行課程與教學(xué)問題的研究，探究特定課堂教育教學(xué)文化背景下師生教育教學(xué)理念、教學(xué)行為模式和教學(xué)實(shí)效的一種方法，具有極其深邃豐富的方法論理論蘊(yùn)涵。

“課堂志”教學(xué)診斷的核心理念是：參與觀察、實(shí)地調(diào)查研究和對調(diào)查與觀察作出公正的客觀描述。也就是說，診斷者的觀察范圍和對象是自己親眼觀察到的、聽到的、體驗(yàn)到的，文本的撰寫和理論的建構(gòu)都必須建立在這種經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，從而改變以往從上而下建構(gòu)教學(xué)理論的模式，形成一種從下而上建構(gòu)教學(xué)方法論的新模式[8]。這反映在“課堂志”方法論傾向就是質(zhì)性的、直觀的、描述性的。

“課堂志”教學(xué)診斷基本上是關(guān)于課堂教育教學(xué)活動過程的觀察和探究，是以教育教學(xué)理念、教學(xué)組織結(jié)構(gòu)和模式、教師個(gè)體和學(xué)生群體個(gè)體行為的教育文化蘊(yùn)意為基礎(chǔ)，它既用于教學(xué)原始材料的記錄，也用于這些材料的意義解釋，是描述性的、解釋性的和整體性的?！罢n堂志”教學(xué)診斷不是單單考察教師課堂教學(xué)結(jié)果與目標(biāo)的達(dá)成度，僅僅根據(jù)預(yù)定的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對課堂教學(xué)活動的狀態(tài)和價(jià)值進(jìn)行判斷，即所謂的“預(yù)定式診斷”，而是通過分析教育過程與活動及背后隱藏的教學(xué)理念和社會文化因子，為正在進(jìn)行的教育活動提供反饋信息，達(dá)成“形成性診斷”[9]。

“課堂志”診斷視角的整體觀、觀察的無預(yù)設(shè)性、診斷情境的自然性、診斷程序的彈性化以及研究策略和技術(shù)的多元化對于彌補(bǔ)和改善傳統(tǒng)課堂診斷的負(fù)面效應(yīng)有重要作用。診斷者可以按照教育人種志的范式參與課堂觀察活動中，描述發(fā)生在課堂教學(xué)中的事件，并對有關(guān)課堂教學(xué)教師和學(xué)生行為以及這些行為在課堂教育教學(xué)文化中的意義進(jìn)行闡釋。其意義不僅在于對某一具體教育教學(xué)文化背景下的課堂現(xiàn)象進(jìn)行深描，尋找恰當(dāng)?shù)慕鉀Q方案，產(chǎn)生課堂診斷“形成性評價(jià)”，還能防止直接搬用經(jīng)驗(yàn)研究和實(shí)驗(yàn)研究條件下產(chǎn)生的理論，進(jìn)行平面化分析，即用單一理論文本解釋不同理念的教育現(xiàn)象[10]。endprint

三、“課堂志”教學(xué)診斷實(shí)施要求

（一）人種志方法和理論涵養(yǎng)

“課堂志”教學(xué)診斷范式首先是建立在診斷者已有的人種志方法和理論素養(yǎng)基礎(chǔ)之上的。只有遵循人種志研究的一整套體系和范式并指導(dǎo)診斷活動，才能真正走進(jìn)課堂，觀察課堂情景和現(xiàn)象，研究教學(xué)行為背后的原因。診斷者的理論素養(yǎng)有多高，其診斷行為的水準(zhǔn)和品質(zhì)就有多高；診斷者的理論功底有多深，其對優(yōu)點(diǎn)、特色及問題的發(fā)現(xiàn)、把握就有多深。

（二）真實(shí)情境的場域

“課堂志”診斷者要全面深入地描述診斷對象的課程實(shí)施與教學(xué)活動，就必須深入到課堂之中，直面診斷的現(xiàn)象。只有以真實(shí)情境為場域，診斷者收集的資料才是第一手、真實(shí)和詳盡的，才更客觀，更綠色，遠(yuǎn)離主觀臆斷。走進(jìn)課堂田野，對診斷者而言不是一般的“身入”，而是要切實(shí)的做到“心入”，融入課堂情境，而不是作為課堂教學(xué)的觀摩者游離于課堂之外。惟有如此，現(xiàn)實(shí)的情境才能真正成為“課堂志”教學(xué)診斷的對象，成為教育教學(xué)分析的基礎(chǔ)。

（三）微觀把握的落腳點(diǎn)

“課堂志”從方法論上講，是一種“以微見著”的微觀研究程式，對課堂教學(xué)過程運(yùn)用多種策略，獲取觀察情境的全貌，強(qiáng)調(diào)對課堂中細(xì)節(jié)的關(guān)注和留意、記錄。只有關(guān)注和留意課堂教學(xué)過程中的細(xì)節(jié)，“課堂志”診斷才是真正進(jìn)入了深處，也才能真正收到實(shí)效。反之，如果診斷僅僅鎖定特定視點(diǎn)，容易忽略課堂全貌，造成“支離破碎”的表象。

（四）個(gè)案敘事的描述

“課堂志”不是毫無個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的宏大敘事，而是建立在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的個(gè)案研究，是通過對教育情境中已發(fā)生的真實(shí)而有意義的教育經(jīng)驗(yàn)和事件如實(shí)地進(jìn)行記錄、描述，分析和揭示各種教育經(jīng)驗(yàn)和事件背后的教育理念和內(nèi)涵價(jià)值。在這種含蓄的敘事中診釋和追溯課堂現(xiàn)象和行為事件表象背后的本質(zhì)含義，在追根溯源的過程中分享各自的文化經(jīng)驗(yàn)并完成課堂觀察診斷工作[11]。

（五）整體性分析的視角

“課堂志”秉承的是整體觀念和整合方法，這種整體性診斷視角包括兩層含義：一是反對將診斷對象割裂分解，倡導(dǎo)理解診斷對象背后隱含的整體文化。二是主張主客位一體的視角。在實(shí)際課堂診斷中，診斷者的思想和行為都能從兩種不同的角度來考慮。主位研究是站在課堂教學(xué)負(fù)荷者（教師）的角度，用他們自身的觀點(diǎn)去解釋他們的文化?？臀谎芯渴钦驹诰滞饬觯迷\斷者所持的觀點(diǎn)去解釋所看到的文化。主位與客位觀察是互相補(bǔ)充而不可分割的，在“課堂志”中必須將兩者結(jié)合運(yùn)用，才能分析出隱藏在表層現(xiàn)象背后的深層意義[12]。

四、“課堂志”教學(xué)診斷實(shí)施的個(gè)案研究

“課堂志”教學(xué)診斷活動有一套比較成熟的流程，主要包括五個(gè)階段，即選定診斷對象、現(xiàn)場聽課和觀察、現(xiàn)場收集資料和記錄、師生訪談、診斷文本的寫作等。主要方法包括參與觀察法、深度訪談法和深描法。課堂診斷者直接親臨課堂教學(xué)場景，借用現(xiàn)代人類學(xué)所倡導(dǎo)的方法，不僅要記錄，而且要在一定的課堂環(huán)境中理解教學(xué)行為的闡釋意義，而不是遵循假設(shè)、驗(yàn)證的邏輯[13]。其關(guān)鍵為是否有一個(gè)客觀、記實(shí)的文本。以下為筆者在北京某高職院校課堂診斷的實(shí)證案例。

【案例】北京某高職院校公共管理專業(yè)2013級《管理學(xué)原理》課程之決策第二課時(shí)。本節(jié)課是由公共管理專業(yè)副教授F（男）主講的一門新開課程。F有著近20年教齡，負(fù)責(zé)該校公共事務(wù)管理專業(yè)建設(shè)。這節(jié)課F教學(xué)理念是“行動導(dǎo)向、講練結(jié)合”。

（一）課堂觀察記錄（節(jié)選）

F老師：上一次課我們已經(jīng)學(xué)習(xí)了決策的定義和與決策相關(guān)的理論，哪位同學(xué)能談?wù)勀銓Q策的理解？

學(xué)生1：決策就是在多種方案中按照一定標(biāo)準(zhǔn)要求選取一個(gè)。

F老師：同學(xué)們，你能聯(lián)系你的生活、學(xué)習(xí)實(shí)際來談?wù)剾Q策嗎？

同學(xué)們在下面討論，紛紛談及了自己如何選擇購買衣服、手機(jī)甚至讀大學(xué)選擇專業(yè)的情況。

（0～10 分鐘：每個(gè)學(xué)生都坐得比較端正，基本都能跟上教師的上課節(jié)奏，按照教師的要求認(rèn)真執(zhí)行。整個(gè)課堂看上去秩序井然，教學(xué)過程順利進(jìn)行。）

F老師：沒錯(cuò)，生活離不開選擇，小到買水果，午餐吃什么，大到求學(xué)、就業(yè)乃至個(gè)人婚姻，都需要選擇，有選擇就需要決策。

F老師：決策也許會成功，也許會失敗，管理學(xué)認(rèn)為這是決策的風(fēng)險(xiǎn)性，做好的決策，規(guī)避決策失敗的風(fēng)險(xiǎn)，很重要。請大家看這樣一個(gè)案例：

某城市繁華地段有一個(gè)食品廠，因經(jīng)營不善長期虧損，該市政府領(lǐng)導(dǎo)擬將其改造成一個(gè)副食品批發(fā)市場，這樣既可以解決企業(yè)破產(chǎn)后下崗職工的安置問題，又方便了附近居民。為此進(jìn)行了一系列前期準(zhǔn)備，包括項(xiàng)目審批、征地拆遷、建筑規(guī)劃設(shè)計(jì)等。不曾想，外地一開發(fā)商已在離此地不遠(yuǎn)的地方率先投資興建了一個(gè)綜合市場，而綜合市場中就有一個(gè)相當(dāng)規(guī)模的副食品批發(fā)場區(qū)，足以滿足附近居民和零售商的需求。面對這種情況，市政府領(lǐng)導(dǎo)陷入了兩難境地：如果繼續(xù)進(jìn)行副食品批發(fā)市場建設(shè)，必然虧損；如果就此停建，則前期投入將全部泡湯。在這種情況下，該市政府盲目做出決定，將該食品廠廠房所在地建成一居民小區(qū)，由開發(fā)商進(jìn)行開發(fā)，但對原食品廠職工沒能作出有效的賠償，使該廠職工陷入困境，該廠職工長期向上反映不能解決賠償問題，對該市的穩(wěn)定造成了隱患。

（12分鐘開始，有學(xué)生開始開小差，上課玩手機(jī)。）

F老師讓同學(xué)們討論市領(lǐng)導(dǎo)決策失敗的原因，5分鐘后學(xué)生紛紛給出了答案：領(lǐng)導(dǎo)官僚主義、好心辦壞事、信息沒全面掌握，沒了解當(dāng)?shù)鼐用竦男枨蟮取?/p>

F老師：此案至少反映出決策中信息原則的重要性、追蹤決策的重要性，尤其是當(dāng)原有決策方案實(shí)施后，主客觀情況發(fā)生了重大變化，原有的決策目標(biāo)無法實(shí)現(xiàn)時(shí)，要對原決策目標(biāo)或方案進(jìn)行根本性修訂，這也是二次決策。

F老師：我現(xiàn)在給大家發(fā)大白紙，每個(gè)組對下面案例進(jìn)行決策練習(xí)。

假設(shè)前提：我們將要在學(xué)校開一個(gè)咖啡廳，我們所面臨的是為咖啡廳做選址決策，可供選擇的地方有兩個(gè)，一個(gè)是學(xué)校楊柳湖邊的涼亭，一個(gè)是圖書館一樓空置的儲物間。你們該如何選擇？考慮的因素有哪些？endprint

（25分鐘左右，開始有個(gè)別學(xué)生移動自己的座位，發(fā)出吱嘎聲，也有學(xué)生開始玩弄起放在課桌上的鉛筆橡皮等文具，又有學(xué)生開始往窗戶外看或者打哈欠，還有些甚至和旁邊的學(xué)生講起話來。）

15分鐘后，學(xué)生們展示了他們的答案，并一一做了解釋。F老師點(diǎn)評后，也給出一份答案：考慮因素在人流量、環(huán)境清幽程度、面積大小、房租、學(xué)校相關(guān)支持制度、周邊物價(jià)、競爭狀況、材料采購方便、宣傳難易度、交通是否便利等。

決策程序：首先，以影響因素的重要程度確定其權(quán)數(shù)；其次，以每個(gè)因素在兩個(gè)選址的影響表現(xiàn)來評判其等級系數(shù)；再次，將確定了的權(quán)數(shù)和等級系數(shù)相乘，計(jì)算出該因素下兩個(gè)選址的分別得分?jǐn)?shù)；最后，將每個(gè)選址在各因素下所有得分總計(jì)，選出其中得分最多的選址即為所要選擇的較佳選址。根據(jù)評分得出：圖書館一樓總計(jì)得分為176分，湖邊涼亭總計(jì)得分為150分。

（二）學(xué)生訪談筆錄（節(jié)選）

學(xué)生1：F老師上課一絲不茍，要求我們把他所講的東西理解后，才開始講下面的內(nèi)容，不會落下一個(gè)學(xué)生。F老師所講的是決策方面知識，比較好懂，我喜歡這樣的老師。

學(xué)生2：個(gè)人認(rèn)為F老師水平蠻高的，不管是理論還是實(shí)務(wù)，要是能講講他自己經(jīng)歷的決策事例，可能效果會更好些。

學(xué)生3：F老師備課充分，上課內(nèi)容充實(shí)，課堂上有許多生動的案例分析，課堂互動時(shí)間也很多。不足之處是討論和練習(xí)的時(shí)間偏少，有些組還沒討論出結(jié)果，老師就已經(jīng)講解了他的答案。

學(xué)生4：F老師對課程內(nèi)容有較深刻的理解，在教學(xué)實(shí)踐中，堅(jiān)持讓學(xué)生參與教學(xué)全過程，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)交流中獲取知識，培養(yǎng)能力。但是我覺得“做中練”沒什么效果。

學(xué)生5：運(yùn)用多種教學(xué)方法，從學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際出發(fā)，理論聯(lián)系實(shí)際，這些我都認(rèn)可，但是有些同學(xué)學(xué)習(xí)積極性不高，小組討論活躍的總是那么幾個(gè)人。

學(xué)生6：教學(xué)態(tài)度認(rèn)真，精心備課，教學(xué)內(nèi)容充實(shí)、豐富，能吸收學(xué)科新知識、新成果，不斷更新教學(xué)內(nèi)容，實(shí)行啟發(fā)式教學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性得到提高，學(xué)生分析問題和解決問題能力有一定改善。

（三）對F老師訪談（節(jié)選）

筆者：F老師，你在上課的過程中，有學(xué)生對你的上課內(nèi)容有疑問，為了不影響教學(xué)進(jìn)度，你對學(xué)生說“我們課后再討論”之類的話，然后繼續(xù)自己的課堂教學(xué)，你覺得這樣做法有什么值得改進(jìn)的地方？

F老師：這肯定是有值得改進(jìn)的地方。這位學(xué)生我比較了解，課堂經(jīng)常開小差，當(dāng)他開始注意聽講時(shí)，前面的內(nèi)容又忘記了，影響到后面所講內(nèi)容的理解，如果再回頭再講一遍，勢必打斷正常的教學(xué)進(jìn)度。為了避免這種情況，我可以做些改進(jìn)，一是在內(nèi)容銜接之處，主動問問學(xué)生有何疑問；二是布置課下習(xí)題，要求同學(xué)們下課后做練習(xí)，相當(dāng)于對學(xué)過的內(nèi)容進(jìn)行復(fù)習(xí)。

筆者：剛開始上課時(shí)課堂秩序較好，學(xué)生也比較配合，到了12分鐘左右，有學(xué)生開始玩手機(jī)，注意力不在課堂上，你覺得上課時(shí)是否可以要求學(xué)生關(guān)閉手機(jī)？

F老師：手機(jī)對于自制力不強(qiáng)的學(xué)生確實(shí)有不少的誘惑。我比較開通，上課時(shí)沒要求學(xué)生關(guān)手機(jī)，對于上課玩手機(jī)的學(xué)生，我會走到他（她）跟前講課，給他（她）一個(gè)信息：老師注意到你玩手機(jī)了，一般他（她）都會把手機(jī)收起來，有時(shí)看到玩手機(jī)的學(xué)生，也會讓他（她）起來回答問題。

（四）課堂診斷

1.設(shè)計(jì)思路

本節(jié)課是決策第二課時(shí)，設(shè)計(jì)意圖就是讓學(xué)生通過講練結(jié)合方式來掌握決策的因素和決策程序。本節(jié)課的設(shè)計(jì)思路是從學(xué)生們生活學(xué)習(xí)中常見的選擇入手，從選擇的普遍性論及決策的重要性；接著F老師解剖分析了一個(gè)決策失敗的案例，最后給出情景讓學(xué)生們練習(xí)如何做決策。

2.設(shè)計(jì)特色

這是一節(jié)以學(xué)生為主的課堂教學(xué)，體現(xiàn)了高職院校教學(xué)“做中學(xué)、練中學(xué)”的教學(xué)導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)學(xué)生探究學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，注重師生的互動和啟發(fā)學(xué)生討論探究。本節(jié)課實(shí)施過程中，導(dǎo)入時(shí)間不到3分鐘，教師以貼近生活的選擇為例，導(dǎo)入新課，簡潔而接地氣，達(dá)到很好的引入效果，使學(xué)生快速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。設(shè)計(jì)的教學(xué)環(huán)節(jié)之間知識脈絡(luò)清晰、邏輯性強(qiáng)、目標(biāo)明確，難度逐步加深、層層遞進(jìn)，最后在案例講解的基礎(chǔ)上，結(jié)合給定的情景讓學(xué)生練習(xí)如何決策，整節(jié)課幾乎都處在互動與探究的過程中。

3.評價(jià)

從案例中可以看出，行動導(dǎo)向的學(xué)生主體課堂對于教師和學(xué)生都有極高的要求。在該案例中，教師了解學(xué)生主體課堂的教學(xué)環(huán)節(jié)和行動導(dǎo)向的職業(yè)化教學(xué)定位要求，但被傳統(tǒng)的課堂模式所束縛，過分關(guān)注課堂各個(gè)環(huán)節(jié)的串聯(lián)和時(shí)間安排；學(xué)生在課堂中的參與性很強(qiáng)，但參與性并不能完全說明學(xué)生主體性有效的發(fā)揮，在教學(xué)過程中問題導(dǎo)向的探究問題都是老師提出的，沒有發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)探究的能力；結(jié)合給定情景做練習(xí)，很好地體現(xiàn)了行動導(dǎo)向教學(xué)的內(nèi)容，但在學(xué)生探討并作出回答后，教師沒有深挖背后隱藏的知識點(diǎn)，使行動導(dǎo)向效果大打折扣；教師對課堂秩序控制較好，對開小差玩手機(jī)的學(xué)生應(yīng)對得當(dāng)，課堂組織較流暢。

五、結(jié)論

“課堂志”教學(xué)診斷范式有助于實(shí)現(xiàn)教學(xué)研究觀念的轉(zhuǎn)變。教學(xué)過程是文化相互影響、傳遞、整合和創(chuàng)新的過程，課堂文化是整個(gè)社會文化的一部分。因此，“課堂志”教學(xué)診斷范式不僅僅研究課堂呈現(xiàn)的內(nèi)容、現(xiàn)象、表征，而且要辨析課堂教學(xué)背后承載的社會文化因子，從中揭示促進(jìn)或掣肘課堂教學(xué)的因素，推動教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變和教學(xué)方式的改善。沒有最好的教學(xué)，只有更好的教學(xué)。對課堂教學(xué)質(zhì)量的不懈追求促進(jìn)“課堂志”教學(xué)診斷方式不斷發(fā)展?！罢n堂志”教學(xué)診斷范式不失為傳統(tǒng)課堂診斷模式的有益補(bǔ)充，在教育教學(xué)研究中有較高的運(yùn)用和推廣價(jià)值。

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