基于閱讀教學(xué)中文本細讀的實踐研究

趙 麗

（蕭山衛(wèi)生中等專業(yè)學(xué)校，浙江 杭州 311217）

中職語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀：（1）對課堂閱讀教學(xué)過度包裝，讓人眼花繚亂，如過度使用多媒體，導(dǎo)致課堂熱鬧非凡，而文本卻處于閑置狀態(tài)。（2）閱讀教學(xué)過于注重方法和技巧，小組探討、答疑、個性化閱讀等教學(xué)成為常態(tài)，導(dǎo)致課堂熱鬧了，學(xué)生積極性提高了，但這種熱鬧背后卻是占用了學(xué)生細讀文本的時間，降低了學(xué)生品味語言文字的能力，使得閱讀教學(xué)向膚淺方向發(fā)展，久而久之，教師與學(xué)生細讀文本的能力將逐漸喪失。因此，上好閱讀課，文本細讀是基礎(chǔ)。

1 文本細讀的內(nèi)涵

文本細讀是20世紀(jì)40年代英美新批評流派對文學(xué)作品的鑒賞方法，在文學(xué)批評的語境下，文本細讀作為一種作品的研究方法，指的是用語義學(xué)方法對作品的語言、結(jié)構(gòu)與細節(jié)進行細膩、深入、真切地感知、闡釋和分析[1]。

在課程語境下的文本細讀，是指在閱讀教學(xué)中，師生以文本為中心進行細讀，教師引導(dǎo)學(xué)生品味語言文字，抓文本細讀的關(guān)鍵點，從而分析文本、細讀文本，進而理解文本內(nèi)涵。閱讀教學(xué)中文本細讀應(yīng)注意以下3點：（1）實施者，學(xué)生是文本細讀的主要實施者。在閱讀教學(xué)中，學(xué)生通過朗讀、比較等方法，品味和咀嚼語言文字，感悟作者的情感，理解文本內(nèi)涵，從而達到文本細讀目的。（2）語言，文本細讀直接指向語言。從文字、詞語、句子等語言基本組織單位入手，認(rèn)真探究文本語言的表現(xiàn)手法，剖析其內(nèi)在結(jié)構(gòu)，從而更好地解讀語言內(nèi)涵和外延。（3）引領(lǐng)者，文本細讀強調(diào)教師的引領(lǐng)作用。教師課前要熟讀文本、參透文本，課上通過各種方法引領(lǐng)學(xué)生細讀，讓學(xué)生理解文本。

2 如何捕捉文本細讀的關(guān)鍵點

文本細讀應(yīng)是教師引領(lǐng)學(xué)生品味和咀嚼語言，從文字、詞語、句子等語言基本組織單位入手，探討文本內(nèi)涵的過程。文本細讀并非沒有目標(biāo)、沒有重點、一字一句地細讀，相反，處處精細就是扼殺精細。那么，教師如何引領(lǐng)學(xué)生進行文本細讀？如何在閱讀教學(xué)中捕捉文本細讀的關(guān)鍵點？

2.1 標(biāo)題細讀

標(biāo)題是文本的眼睛，是文本內(nèi)容、風(fēng)格及作者意圖的直接或間接表現(xiàn)。細讀標(biāo)題，是讀懂文本的重要前提。因此，在閱讀教學(xué)中，可從標(biāo)題入手，對其進行研究審視，從而把握行文思路，理解文本內(nèi)涵。

以《陳情表》為例，學(xué)生初讀課文，雖能為李密敘述的孝情所感動，但僅讀到“孝”是不夠的，還要挖掘李密“陳情”的原因與無奈，以及李密“辭不就職”的真正理由，那么標(biāo)題就是最好的切入口。教師可以利用標(biāo)題引出問題：《陳情表》是誰在“陳情”？向誰“陳情”？“陳”什么情？為什么要“陳情”？如何“陳情”？讓學(xué)生有目的地品味文本語言，探討文本內(nèi)涵。

再如《鴻門宴》，教師引導(dǎo)學(xué)生研究標(biāo)題，明確“鴻門”所在地及是誰的大本營。再抓住“宴”字設(shè)計問題，學(xué)生以“宴”為切入口，細讀文本。按照故事情節(jié)，將“鴻門宴”分為：宴前、宴會（上）、宴后，引導(dǎo)學(xué)生細讀探究。（1）宴前。細讀文本，從整體上弄清宴前發(fā)生的3件事，探討宴前矛盾的焦點。學(xué)生帶著問題細讀發(fā)現(xiàn)：宴前矛盾焦點集中在“戰(zhàn)不戰(zhàn)”問題上，宴前形勢為先緊張后趨于緩和，結(jié)局是“不戰(zhàn)”。（2）教師引領(lǐng)學(xué)生細讀宴會（上）故事情節(jié)，這是文本最精華的部分。教師引導(dǎo)學(xué)生探究宴會（上）緊張局面（“劉邦謝罪”“范增舉玦？”“項莊舞劍”“樊噲闖帳”等），緩和緊張局勢的情節(jié)及宴會（上）矛盾焦點。學(xué)生帶著問題細讀探究發(fā)現(xiàn)，此時矛盾焦點集中在“殺不殺”劉邦的問題上。（3）宴后是故事的結(jié)束和尾聲部分，表面氣氛緩和，但卻掩蓋不了危機四伏的局面，此時引導(dǎo)學(xué)生探究宴后矛盾焦點。學(xué)生帶著問題細讀發(fā)現(xiàn)，宴后矛盾焦點集中在“追不追”劉邦的問題上。最后，細讀文本，明確“鴻門宴”是一場驚心動魄的斗爭，對比項羽和劉邦在斗爭中的不同表現(xiàn)，探究他們矛盾癥結(jié)所在，進一步分析小說的人物形象，從而完成文本細讀。

標(biāo)題是教師引領(lǐng)學(xué)生進行文本細讀的重要窗口，從標(biāo)題入手，設(shè)計有關(guān)標(biāo)題的問題并將其作為文本細讀關(guān)鍵點，讓學(xué)生帶著問題細讀，以更好地把握文本內(nèi)涵。

2.2 矛盾點細讀

文本的矛盾點往往看似是矛盾的用筆，實則是在表象的語言后隱藏著深意。許多文本運用矛盾點來表達語言、刻畫人物、傳遞感情，閱讀時需細讀探究。細讀文本，教師要先行，指導(dǎo)學(xué)生抓住文本語言的前后矛盾點，進行細讀探究。

《再別康橋》中，“揉碎在浮藻間，沉淀著彩虹似的夢”，“夢”是意識，是精神的一種，詩人怎么會用“沉淀”一詞呢？研究發(fā)現(xiàn)，這一處是語言的矛盾點。教師引導(dǎo)學(xué)生對此展開細讀探究：“夢”是意識的反映，屬于精神的東西，是虛幻的，然而詩人用“彩虹似的夢”指什么？為什么會用“沉淀”一詞呢？唯一能說明的是，這個夢在詩人的精神世界里占了很大的分量。而這個很沉重的夢被“揉碎在浮藻間”，“揉碎”一詞，可見詩人的心碎。詩人為什么會心碎呢？這可追溯到徐志摩回國后的現(xiàn)狀，現(xiàn)實粉碎了他別離康橋時的夢想，再次回到劍橋，應(yīng)是為了尋夢。在語言矛盾點處細讀并深入分析，能使學(xué)生更深入地理解文本。

再如《大堰河——我的保姆》中“我做了生我的父母家里的新客了！”，初讀此句，學(xué)生覺得別扭，為什么會在自己的父母前加“生我的”定語呢？“生我的父母”這幾個字為什么會在詩中反復(fù)出現(xiàn)？教師可引領(lǐng)學(xué)生將其作為矛盾點進行細讀探究。學(xué)生細讀探究后，詩人的成長經(jīng)歷及情感慢慢浮出水面：艾青成長經(jīng)歷不同于一般人，他的父母雖然生下他，卻沒有親自養(yǎng)育過他，艾青在親生父母那感受不到關(guān)愛，而大堰河給予了他想要的一切。這些情感都可通過語言矛盾來展現(xiàn)。可見，抓住語言矛盾是細讀文本的重要方法。

2.3 空白點細讀

文本的意義由作者、作品和讀者3方構(gòu)成。文本對于讀者來說，是具有多層意義且意義不確定的框架。由于不同的人知識結(jié)構(gòu)不同、生活背景不同，加上語言特征的個性化，使得文本內(nèi)容具有模糊性，而作者留下的空白點對讀者來說是挑戰(zhàn)，讀者只能運用自己的知識背景和閱讀積累，再加上想象，填補所謂的空白點。

文本細讀需要教師發(fā)揮引領(lǐng)作用，學(xué)生發(fā)揮主觀能動性，積極參與細讀探究。主觀能動性的發(fā)揮需要學(xué)生有一雙慧眼，積極思考，捕捉和細讀空白點，品味語言文字，重建文本的基礎(chǔ)地位。

《項脊軒志》是明代文學(xué)家歸有光的作品，是一篇描寫家庭瑣事的散文，在一些景物描寫中，滲透了作者幾十年的感情，作者以平淡的筆調(diào)寫出了內(nèi)心極致之情，而這細膩之情就是留給我們細讀的空白點。

教師指導(dǎo)學(xué)生細讀，要抓住空白點。這里的空白點是指隱藏在文本深處的“情”，它是文章的主線?！俄椉管幹尽分?，諸父分家是家族走向衰落的標(biāo)志，也是歸有光的傷心往事之一。歸有光祖上曾有人做過高官，可以“象笏”為證，先大母對他寄予了家族振興的后望。但隨著時間流逝，歸有光屢試不第，家族沒落、四分五裂，再加上歷經(jīng)百年的老屋被瓜分，從筑籬到造墻，家族成員形同陌路，曾經(jīng)輝煌的大家庭一去不復(fù)返。這一切都是歸有光悲傷的“情”，而這“情”就隱藏在字里行間，需要我們細細咀嚼與品味。

文本的空白點是文本細讀過程中比較關(guān)鍵的要素。文本空白點給予讀者更多的細讀空間，學(xué)生通過細讀，挖掘隱含在文本深處作者所要表達的感情和內(nèi)涵，以更好地讀透文本。

3 文本細讀課堂訓(xùn)練方法

文本細讀主要是讀者通過細讀文本，與文本、作者對話，走進文本的藝術(shù)世界。在閱讀教學(xué)中，教師可采用以下方法引領(lǐng)學(xué)生進行文本細讀。

3.1 多讀朗讀

文本細讀最基本的要求就是直面語言。多讀朗讀，是咀嚼和辨析語言的捷徑。閱讀教學(xué)中，教師只有熟讀和辨析文本語言，才能在閱讀教學(xué)中抓住機會，指導(dǎo)學(xué)生，提示學(xué)生，點撥學(xué)生。不管是教師還是學(xué)生，讀一兩遍是不能完全進入文本世界的，即使天資聰穎，也要一遍又一遍地讀，一遍又一遍地思考，正所謂“故書不厭百回讀，熟讀深思子自知”。

在閱讀教學(xué)中，教師進行范讀是非常必要的，此外，還要鼓勵學(xué)生朗讀。朗讀能賦予文字以生命，朗讀能解決的，講解就顯得多余了。

朗讀是咀嚼文字、品味語言的重要方法。如《我的空中樓閣》是一篇寫景抒情的美文，學(xué)生在教師引領(lǐng)下，首先，通過自己默讀，從整體上感知文章內(nèi)容，厘清文章思路；其次，通過齊聲朗讀，讀出畫面，鑒賞散文內(nèi)容、表現(xiàn)語言和技巧，品味文本意境；再次，通過朗讀重點內(nèi)容，讀出情感，理解作者“獨立的，安靜的，自由的”生活向往和熱愛大自然的情懷；最后，通過精讀文本，把握托物言志、寄情于景的寫作手法，讀出自己的見解，提升鑒賞能力。

總之，要讓學(xué)生多讀朗讀，在讀中感悟，在讀中思考，在讀中逐步提升語言素養(yǎng)，理解文本內(nèi)涵，提高閱讀與表達能力。

3.2 善于比較

比較是細讀文本的重要方法。著名教育家烏申斯基說：“比較是一切理解或思維的基礎(chǔ)，我們正是通過比較來了解世界上的一切?！北容^不是為了高低，而是參照對比以后，讓文本各自的特點更凸顯。在閱讀中有目的地對語言和內(nèi)容進行比較，學(xué)生能更透徹地領(lǐng)悟語言的特殊用意以及內(nèi)涵，從而提高閱讀能力。如在相似詩歌鑒賞中，比較是一種重要的探究方法。

江寧夾口三首（其三）

宋·王安石

落帆江口月黃昏，小店無燈欲閉門。側(cè)出岸沙楓半死，系船應(yīng)有去年痕。

舟下建溪

宋·方惟深

客航收浦月黃昏，野店無燈欲閉門。倒出岸沙楓半死，系舟猶有去年痕。

這兩首詩，教師指導(dǎo)學(xué)生細讀后，比較發(fā)現(xiàn)：兩首詩用字基本相同，且首句結(jié)尾處3個字均是“月黃昏”，這3個字確定了兩首詩的時間、氛圍。詩歌意象都在昏黃的月光下，顯得蕭條、寂寥，傳遞了詩人孤獨寂寞的心緒。細讀文本發(fā)現(xiàn)：詩的末句雖均以“去年痕”結(jié)尾，但王安石的詩是“系船應(yīng)有去年痕”，方惟深的詩是“系舟猶有去年痕”，“應(yīng)”與“有”有什么特殊內(nèi)涵嗎？需要細讀比較，而且是聯(lián)系詩歌各自的意境進行比較。

學(xué)生通過細讀探究發(fā)現(xiàn)：王安石的詩用“應(yīng)有”更好?！皯?yīng)有”二字內(nèi)涵豐富，表現(xiàn)出詩人在孤獨寂寞的心緒下尋找往日印象而不得的心情，當(dāng)中有希望、有自信，也有落寞，更有尋而不得的不甘心，非常傳神。方惟深的詩用“猶有”更好，“猶有”二字，娓娓道來，表現(xiàn)了詩人孤獨迷惘的心緒。

細讀文本時要善于比較，語言運用的是否恰當(dāng)，在比較中才能更好地辨析，比較不僅能讓學(xué)生更好地理解文本意義，走進文本深處，還能加深學(xué)生對文本的理解。

3.3 挖掘細節(jié)

在閱讀教學(xué)中進行文本細讀時，除了對文本語言進行咀嚼和品味外，還要對文本的重要細節(jié)進行探究。細節(jié)可以是文章中的一處伏筆，也可以是文章前后的一處矛盾，更有可能是一處不引人注意的標(biāo)點。閱讀教學(xué)中通過細讀訓(xùn)練，把學(xué)生培養(yǎng)成有細心、有耐心、有慧心的細讀者。

以莫泊桑的《項鏈》為例，（1）教師介紹莫泊桑是一位非常偉大的短篇小說家，然后提問：他善用的創(chuàng)作手法是什么？學(xué)生通過查閱資料，發(fā)現(xiàn)“構(gòu)思與布局的巧妙”是他小說的一大特點；他的小說像講故事一樣娓娓道來，似乎一直在平靜地敘述，但卻早已埋下精心設(shè)計的伏筆，小說也因此生動、具有魔力。（2）引領(lǐng)學(xué)生探究《項鏈》構(gòu)思精巧在哪？學(xué)生讀后，一致認(rèn)為是末尾“項鏈”是假的，讓讀者大感意外。但仔細閱讀后發(fā)現(xiàn)，這結(jié)局雖是意料之外，但卻在情理之中?？梢姡屪x者大感意外的結(jié)局，是學(xué)生進行細節(jié)挖掘的入口。（3）結(jié)局中“項鏈?zhǔn)羌俚摹睘槭裁词且饬现獾?，但卻在情理之中呢？學(xué)生細讀《項鏈》，圍繞這個問題進行細讀探究，教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文中3處暗示“項鏈?zhǔn)羌俚摹钡募毠?jié)描述：第一處是借項鏈時，佛來思節(jié)夫人的毫不猶豫；第二處是項鏈和盒子不是原配；第三處是還項鏈時，佛來思節(jié)夫人竟然“沒有打開盒子查看”，可以想象那條項鏈并不是十分貴重的首飾。

由此可見，如若讀者不挖掘這些細節(jié)進行細讀，就難以領(lǐng)會莫泊桑的創(chuàng)作手法，發(fā)現(xiàn)文本更多亮點，理解作者的匠心獨運。

3.4 把握背景

語文閱讀教學(xué)在一定程度上可以說是教師對語言經(jīng)驗與語言智慧的傳遞。在文本細讀過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生把握文本深層次的含義，培養(yǎng)學(xué)生文本細讀能力時，要注重背景分析。因為作者的寫作往往是在特定的文化背景、特定的情境中進行的，特定的時間、地點、環(huán)境等決定了作品主題和內(nèi)容的特定性。“知曉作者用心”的細讀才會更真實、更深刻。

以《陳情表》為例，學(xué)生細讀時要關(guān)注李密“陳情”的背景。李密僅僅是為盡“孝”而“辭不就職”嗎？學(xué)生要想了解處于困境的李密，就要透過語言的表象去看實質(zhì)，而這又與當(dāng)時的歷史背景有關(guān)。李密深知晉武帝的發(fā)家史，所以他和晉武帝講“孝”而避談“忠”，再加上當(dāng)時所處大背景，三國混戰(zhàn)割據(jù)，統(tǒng)治階級內(nèi)部充滿矛盾，此時李密如果大談“忠君”是要慘遭殺戮的，只能講“孝”。而晉武帝也想“洗白”自己，控制局面，穩(wěn)定當(dāng)前局勢，用“以孝治天下”標(biāo)榜自己，李密抓住時機“陳情”，可見其機智。因此，文本中李密稱晉朝為“圣朝”，自己不出仕確實因“臣無祖母，無以至今日，祖母無臣，無以終余年”的難言之隱?？梢?，將文本置于特定背景中，學(xué)生能理解得更清楚、更透徹。

文本細讀要讀出文本背后的內(nèi)容，讓學(xué)生設(shè)身處地想象作者所處的情境，讀出語言背后的深意，而這些離不開背景閱讀。

4 文本細讀的注意事項

文本細讀，不僅是細膩地讀，細致地讀，更是細密地讀。但并不是所有的閱讀都需細讀。有限的時間與快速更新的信息，要求學(xué)生還要學(xué)會瀏覽和速讀。文本細讀，是有選擇的讀，是對經(jīng)典文本的細讀。讀法決定教法，態(tài)度決定高度。在閱讀教學(xué)中，教師要先進行細讀，具體指教師在閱讀教學(xué)前，先于學(xué)生“讀”出意義，備好課，備足課，然后課上指導(dǎo)學(xué)生細讀，讓學(xué)生的細讀更有目的性和深度。

那么教師如何進行文本細讀呢？（1）進行文本細讀，教師一定祛除“懶惰依賴”這一毒瘤。作為語文教師，一定要多讀書，這里的書不僅指專業(yè)書，還指非專業(yè)書籍，特別是經(jīng)典書籍。多讀書，能使教師增加知識儲備，提高閱讀能力與邏輯思維能力，然后在閱讀教學(xué)中更好地指導(dǎo)學(xué)生細讀。（2）進行文本細讀時，教師一定要全身心地投入，對每一個詞、每一句話，甚至標(biāo)點符號，都要保持高度的敏銳感。正如南宋著名理學(xué)家朱熹說：“讀書有三到：謂心到、眼到、口到?！保?）實現(xiàn)文本細讀，其實就是細讀自己。你的細讀態(tài)度，決定你的細讀深度。文本細讀不僅是一種方法，更是一種心態(tài)、一種精神。你的精神倒影有多遠，你對文本細讀就有多遠[2]。教師的知識背景、精神內(nèi)涵、審美情趣、語言能力等，決定了其細讀深度。

參考文獻：

[1]周俐利.閱讀教學(xué)中文本細讀的教學(xué)策略[J].語文教學(xué)與研究（綜合天地），2012（3）：35-37.

[2]沈友平.立足三點 追求本真——談本真的語文教學(xué)[J].作文成功之路：教育新干線，2014（6）：25-26.