教師合作的哲學(xué)意蘊與形態(tài)檢視

李嫣然

【摘 要】教師合作是以符號互動論、社會互依論、建構(gòu)主義理論與學(xué)習(xí)型組織理論四種哲學(xué)取向為理論基礎(chǔ)。在全球教育背景下，教師合作成為教師教育中的一個重要論域，檢視我國教師合作的類型，主要局限于校本教研中同學(xué)科教師之間、中小學(xué)和大學(xué)教師之間、普通教師與管理者之間這三種形式。全球化教育語境為我國教師的職業(yè)發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)，跨文化與跨學(xué)科的教學(xué)合作需成為教師合作的應(yīng)然趨勢。由此觀之，我國教師合作的樣態(tài)亟待拓展，需建構(gòu)教師全球職業(yè)發(fā)展共同體。

【關(guān)鍵詞】教師合作；符號互動論；社會互依論；建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)型組織；全球職業(yè)共同體

中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1007-0125（2018）34-0000-02

一、教師合作的哲學(xué)意蘊

社會學(xué)、心理學(xué)等諸多領(lǐng)域為教師合作基礎(chǔ)提供了理論支撐。符號互動論強調(diào)對話、協(xié)商、交往、參與與分享等對于動態(tài)的意義建構(gòu)的價值，為教師合作提供了堅實的社會學(xué)理論支撐。社會互依理論強調(diào)團(tuán)隊動力、合作行為、個人與組織的協(xié)調(diào)發(fā)展等思想為教師合作奠定了理論依據(jù)。建構(gòu)主義視角凸顯學(xué)習(xí)的社會性，教師合作也是教師社會化的過程。學(xué)習(xí)型組織理論指出學(xué)校作為整個社會中的一個基本單位，其性質(zhì)與功能也必是一個學(xué)習(xí)型的組織，教師在這一組織機構(gòu)中相互學(xué)習(xí)、互惠共生?？梢詮姆柣?、社會互依、建構(gòu)主義以及學(xué)習(xí)型組織四個維度審視教師合作。

二、符號互動論下的教師合作

“互動論”一詞最早是由美國社會學(xué)家布魯默所提出的?！胺柣诱摗钡母境霭l(fā)點在于，社會中的個體無時無刻都在與社會互動。首先，心靈、自我與社會不可分離，個體時刻都在與社會進(jìn)行著有意義的人際符號過程。其次，語言是心靈以及自我形成的主要表征。語言學(xué)家索緒爾指出，人與動物的甄別性特征之一在于人能使用語言這一符號系統(tǒng)。人通過使用自然語言完成自我認(rèn)知、他人以及社會。第三，心靈是社會過程的內(nèi)化。換言之，內(nèi)化的實質(zhì)就是“自我互動”過程，通過人際之間的互動習(xí)得有意義的符號，而后利用這些符號內(nèi)向互動從而發(fā)展自我，是社會內(nèi)化與個體外化的博弈。第四，行為源于個體在行動過程中的自我“設(shè)計”，而非對外界刺激的反應(yīng)。個體在符號的互動之中學(xué)會了社會所規(guī)定的限度，但可依據(jù)自身目的在限度內(nèi)行事。第五，個體受到自身所處情景地影響。人在與社會情境中發(fā)揮自身能動性反復(fù)地結(jié)構(gòu)與建構(gòu)自己的所見所聞，在與社會的情景互動中建構(gòu)自己的身份。

符號互動論秉承社會的交往是一個動態(tài)的人際關(guān)系系統(tǒng)，個人在與他人的互動過程中統(tǒng)整“主我”與“客我”，在這一系統(tǒng)之中，“主我”往往以“他者”作為參照，修正和發(fā)展自我觀念，完善自我，形成自我。根據(jù)符號互動論的觀點，教育需遵循三個原則：其一，人類生活在一個象征符號交互的界域之中，教育是一個符號為媒介的社會互動；[3]其二，有意義的學(xué)習(xí)必然源于與他者的互動，學(xué)習(xí)者在與他者的互動之中闡釋周圍的環(huán)境，但囿于個人在互動過程之中的理解與闡釋周圍世界的個人能力差異；其三，教育的本質(zhì)就是要促進(jìn)自我認(rèn)知與自我理解。[4]基于符號互動論，教師借助語言（課堂話語、同事間的談話等）、非語言（眼神、面部表情）等手段作為媒介習(xí)得社會規(guī)約、學(xué)校組織文化和教師文化等有意義的符號系統(tǒng)，逐漸形成自己的價值觀、信念、行為規(guī)范。[5] 鑒于此，現(xiàn)代的教師教育強調(diào)交往、對話、協(xié)商、參與、合作、分享、互惠等價值觀念，而傳統(tǒng)的觀點則認(rèn)為教師教育是一個單向的“傳遞”?，F(xiàn)代的教師教育理念強調(diào)教師與同事、學(xué)生、家長、行政管理人員、專家學(xué)者進(jìn)行對話、協(xié)商、合作與分享等途徑構(gòu)建知識與意義。

三、社會互依理論下的教師合作

社會互依理論是由格式塔心理學(xué)派創(chuàng)始人之一卡夫卡（Kurt Kafka）提出，其學(xué)生勒溫（Kurt Lewin）發(fā)展了他的觀點。社會互依理論將合作與競爭聯(lián)系起來，該理論以兩種基本的結(jié)構(gòu)范式而存在，即積極互賴（合作）與消極互賴（競爭）。[6] 社會互依理論的基本觀點在于：人的行為與其所處的環(huán)境休戚相關(guān)，個體在社會中想要獲得成就，只靠一個人的力量是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須依賴整個群體的力量方可實現(xiàn)。因此，各成員之間必須采取積極的互賴，形成合力，個人的目標(biāo)才能在整體互動中得以實現(xiàn)，個人主義和以競爭為主的成員關(guān)系不僅不利于目標(biāo)實現(xiàn)，亦不利于組織的建設(shè)與持續(xù)的健康發(fā)展。集體組織內(nèi)部才會形成“集體動力源”，即共同目標(biāo)、合作努力、相互促進(jìn)、集體發(fā)展。

“集體動力源”對教師教育領(lǐng)域產(chǎn)生了重大影響，教師合作式學(xué)習(xí)就是其影響之一。特別近年來，我國學(xué)者反復(fù)引證社會互依理論對教師合作影響。比如，傳統(tǒng)的個體式的教師學(xué)習(xí)對于教師而言具有不合理性與片面性，因為教師離開集體與組織的支持，他們的工作效能感與成就感會隨之減弱，失去專業(yè)發(fā)展的意識和職業(yè)倦怠。此外，相互合作具有諸多優(yōu)勢。比如，培養(yǎng)教師的和諧人際關(guān)系、優(yōu)化教師職業(yè)發(fā)展過程。因此，不少學(xué)者提出構(gòu)建教師合作文化的必要性，給教師提供更多的資源以及情感支持，幫助教師減少職業(yè)壓力，[7]倡導(dǎo)研究者與一線教師合作攻克教學(xué)難題，從而實現(xiàn)共同發(fā)展。[8]

四、建構(gòu)主義理論下的教師合作

建構(gòu)主義理論可以追溯到杜威的實用主義教育思想、皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論和維果斯基社會文化理論。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，人所特有的高級認(rèn)知功能是以社會文化為基礎(chǔ)的產(chǎn)物——利用符號與心理工具來中介個體與社會物質(zhì)世界的關(guān)系。人們只有通過與社會互動，語言符號才會在行為中由外到內(nèi)發(fā)揮心理工具的作用，故構(gòu)成人類思維基礎(chǔ)的生物機能不足以解釋我們自覺并有意識調(diào)節(jié)心理活動的能力，這種能力的獲得是文化建構(gòu)的過程，特別是語言內(nèi)化的結(jié)果。[9]建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的各個流派雖不盡相同，但是作為整體性的學(xué)習(xí)論在以下方面已達(dá)成共識：學(xué)習(xí)者可以依靠自身建構(gòu)自己的知識；新知需建立在已有的知識水平；社會性的互動可促進(jìn)學(xué)習(xí)；有意義的學(xué)習(xí)需依賴在真實的任務(wù)與情景；[10]學(xué)習(xí)者需進(jìn)行自主探究，而非被動地接受外部灌輸；重視學(xué)習(xí)者本身的經(jīng)驗基礎(chǔ)對新知的建構(gòu)；強調(diào)問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)；重視學(xué)習(xí)者的反思性（Reflection）。

根據(jù)以上論述，我們可以看出建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的社會性。學(xué)習(xí)的本質(zhì)是人與人之間的交往，是他人思想與自我之間的對話交鋒，是知識的“社會協(xié)商”（social negotiation）。[11] 在學(xué)習(xí)的社會性得到推崇的前提下，交往、對話、互動、合作、參與、分享便成了學(xué)習(xí)研究的熱點詞。因此看來，教師的合作學(xué)習(xí)是在“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論”中被得以凸顯的，是教師合作的理論源泉，社會性學(xué)習(xí)為教師合作提供了重要的心理學(xué)依據(jù)。

五、學(xué)習(xí)型組織理論下的教師合作

“學(xué)習(xí)型組織”（L earning Organization， LO）這一概念最早是由美國的福瑞斯特（Forrester， J. W.）提出的。該理論借用了系統(tǒng)動力學(xué)的基本原理構(gòu)建了LO理論，它的一些特征是——組織結(jié)構(gòu)扁平化、信息化、開放性、學(xué)習(xí)性、自組織性是LO的顯著特征。目前關(guān)于LO的概念界定在學(xué)界仍未達(dá)成一致意見。根據(jù)我們掌握的文獻(xiàn)來看，主要是基于如下三類視角。首先，學(xué)習(xí)性視角下的LO。正如彼得·圣吉所指出，LO是基于學(xué)習(xí)成員、團(tuán)體不斷改革組織自身或者是組織之間相互作用的共同體中產(chǎn)生，是一種持續(xù)性的活動，這種學(xué)習(xí)不僅會導(dǎo)致知識的積累，信念與行為的變化，而且各成員也會隨著這一持續(xù)性的學(xué)習(xí)過程增加自己的組織能力。[12]其次，知識性視角下的LO。這一組織形態(tài)可以幫助組織內(nèi)成員吸收知識并利用所獲知識修正自己的信念與行為。第三類視角認(rèn)為LO既不是學(xué)習(xí)性，也不是知識性，而是對LO的形態(tài)與境界的描述。比如，LO強調(diào)組織內(nèi)部成員不斷質(zhì)疑與修正組織的運作模式，發(fā)現(xiàn)錯誤與不足，不斷調(diào)試組織結(jié)構(gòu)形態(tài)，不斷突破自我，不斷研究如何共同學(xué)習(xí)。[13]由此看來，LO是更適合人性的組織模式，組織內(nèi)部各成員需要有崇高而偉大的價值取向，需要具有為實現(xiàn)共同目標(biāo)的力量，并且不斷創(chuàng)新、互相反省、勇于挑戰(zhàn)極限的成功模式?？梢钥闯觯谌N形態(tài)更為抽象。

學(xué)校作為社會系統(tǒng)中的組織單位，其性質(zhì)與功能屬性決定了它的學(xué)習(xí)性、知識性。作為教師，其職責(zé)就是不斷學(xué)習(xí)，不斷完善自我，不斷發(fā)展自我。教師合作也是重視教師學(xué)習(xí)，提倡教師學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中教師可以改變自己，超越自己的極限。學(xué)習(xí)的途徑強調(diào)共同學(xué)習(xí)、互相學(xué)習(xí)和共同愿景，減少組織層次平面化，應(yīng)朝著積極交流的結(jié)構(gòu)形態(tài)發(fā)展。因此，教師在LO理論的指導(dǎo)下進(jìn)行合作，也是LO本身的性質(zhì)與屬性所決定的。

六、結(jié)語

在全球教育背景下，非母語國家語言教師的語用能力飽受爭議，于是很多地區(qū)引進(jìn)了一些本族語的語言教師和當(dāng)?shù)亟處煿餐_展語言教學(xué)。除了教學(xué)層面，跨國性的科研項目也是教師合作的主題之一。教師之間抑或研究者之間的學(xué)術(shù)合作主要是以行動研究的形式展開。與此同時，學(xué)習(xí)共同體的概念被引入教師合作領(lǐng)域，強調(diào)教師學(xué)習(xí)和發(fā)展是社會共建的情景化的、可持續(xù)的學(xué)習(xí)環(huán)境。

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