職業(yè)三問：新入職教師專業(yè)成長(zhǎng)路徑探究

李 江 周幼林

(重慶第二師范學(xué)院，重慶 400067)

西漢著名思想家、教育家楊雄在《法言·學(xué)行》中寫道“務(wù)學(xué)不如務(wù)求師。師者，人之模范”，意思是說，努力學(xué)習(xí)不如努力求師，教師是人求學(xué)求知的典范。換句話說，就是教師水平的高低直接影響學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展，關(guān)系學(xué)校的整體教學(xué)質(zhì)量。由此，如何促進(jìn)新入職教師的專業(yè)成長(zhǎng)、完善其全面素質(zhì)、豐富其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、有效融入學(xué)校的教育教學(xué)隊(duì)伍中去，既是年輕教師蛻變發(fā)展的關(guān)鍵，也是穩(wěn)固和提升學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。文章從定位發(fā)展問自己、專業(yè)發(fā)展問前輩、特色發(fā)展問學(xué)生三個(gè)方面對(duì)新教師的成長(zhǎng)展開探究，以增強(qiáng)新入職教師的敬業(yè)意識(shí)，建構(gòu)專業(yè)知識(shí)體系，實(shí)現(xiàn)特色教學(xué)，從而實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)能力的跨越性發(fā)展。

一、“問自己”：恪守職業(yè)道德，明確發(fā)展方向

何為“教師”？教師“何為”？教師是怎樣的一種職業(yè)？一般而言，我們?cè)谶x擇職業(yè)的同時(shí)會(huì)客觀上為自己建構(gòu)一個(gè)職業(yè)倫理關(guān)系，這種倫理關(guān)系既是社會(huì)規(guī)范或階級(jí)道德在這種職業(yè)活動(dòng)中的表征與貫徹，又是從事不同行業(yè)的勞動(dòng)者們應(yīng)該遵守的行業(yè)規(guī)范?！逗鬂h紀(jì)·靈帝紀(jì)》中有言“經(jīng)師易遇，人師難為”，所以新入職教師應(yīng)該培養(yǎng)職業(yè)道德品質(zhì)，體驗(yàn)“教師”所內(nèi)蘊(yùn)的特殊含義，認(rèn)識(shí)其社會(huì)角色與社會(huì)擔(dān)當(dāng)。教師“要做自己發(fā)展的主人，自覺地?fù)?dān)負(fù)起自身專業(yè)發(fā)展的責(zé)任，善于將一般的、公眾的、集體的教育理論知識(shí)與具體的教育情景、自身的實(shí)踐性知識(shí)相結(jié)合，內(nèi)化為教師個(gè)體的理論知識(shí)，并轉(zhuǎn)化為個(gè)體穩(wěn)定的、自覺的教育行為?！盵1]也就是說，教師應(yīng)該不斷自問“我想成為一個(gè)怎樣的人師”。具體而言，其內(nèi)含的蘊(yùn)意主要有以下幾點(diǎn)：

第一，新入職教師應(yīng)時(shí)常問自己是否熱愛這份職業(yè)。隨著教師專業(yè)地位、政治地位的不斷提高，工資待遇穩(wěn)定的教師職業(yè)對(duì)大中專畢業(yè)生的吸引力明顯增強(qiáng)，教師職業(yè)成為越來越多的大中專畢業(yè)生的首選。在這種形勢(shì)下應(yīng)對(duì)社會(huì)變遷引發(fā)的教師職業(yè)道德的波動(dòng)乃至滑坡，就必須從新入職教師入手，促其樹立自我約束意識(shí)，懷揣對(duì)教育事業(yè)的滿腔熱忱和無比熱愛進(jìn)入“教師”隊(duì)伍。這種意識(shí)與熱情是社會(huì)基本道德原則和規(guī)范在教育教學(xué)中的具體表征，體現(xiàn)的是社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的要求和作為教師應(yīng)該具備的職業(yè)追求，它是將社會(huì)道德的職業(yè)規(guī)定性內(nèi)化于教師個(gè)體而建構(gòu)起來的獲得性品質(zhì)。教師就是這樣，他/她只有被教育事業(yè)所感召，對(duì)滿足學(xué)生的需要充滿熱情，才能在“面臨巨大的挑戰(zhàn)或者獲得更多的知識(shí)和技能時(shí)，會(huì)擴(kuò)大自身使命的范圍，才能堅(jiān)持不斷豐富自身的角色，不會(huì)變得冷漠或者玩世不恭，而是會(huì)一如既往地?zé)o私奉獻(xiàn)”[2]。

第二，新入職教師應(yīng)時(shí)常問自己是否可以關(guān)愛學(xué)生。愛是教師職業(yè)道德核心，是比淵博的知識(shí)更重要、更實(shí)際的教師職業(yè)素養(yǎng)。一方面，教師對(duì)學(xué)生的愛是師德的核心，是教師人格的魅力呈現(xiàn)。蘇霍姆林斯基指出：“在教育工作中，一切要以教師的人格為依據(jù)，教師的人格是全部教育的基礎(chǔ)。教師的道德人格是任何教科書、任何道德箴言、任何懲罰和獎(jiǎng)勵(lì)制度都不能替代的一種教育力量?！币虼耍敖處煵粌H是自己學(xué)科的教員，而且是學(xué)生的教育者、生活的導(dǎo)師和道德的引路人?！绷硪环矫?，教師的關(guān)愛是學(xué)生最起碼的心理需求，這種關(guān)愛應(yīng)該是嚴(yán)格的、平等的、有自尊的。教師面對(duì)的是活生生的人的心靈，是正在成長(zhǎng)的廣大青少年。教師的平等與尊重是學(xué)生從幼稚走向成熟的成長(zhǎng)沃土，是教師對(duì)“教育是培養(yǎng)人、發(fā)展人的事業(yè)，教育是人與人之間的活動(dòng)”的完美詮釋。對(duì)新入職教師而言，擺在其職業(yè)發(fā)展的首要任務(wù)就是要多維度、多層面思考賦予學(xué)生的愛是不是學(xué)生期待的、愿意接受的愛，是不是理解基礎(chǔ)上、原則約束中、賞識(shí)鼓勵(lì)下的愛，其基本做法就是“尊重每一個(gè)學(xué)生，真誠(chéng)地關(guān)心和愛護(hù)每一位學(xué)生，給予學(xué)生思想、學(xué)習(xí)、生活和身體的全方位關(guān)愛”[3]。

第三，新入職教師應(yīng)時(shí)常問自己是否可以以身作則。以身作則即教師用自己的行動(dòng)、行為給學(xué)生做出榜樣，從而達(dá)到影響學(xué)生、改變其行為的目的。英國(guó)教育學(xué)家彼特·麥克菲爾曾說：“一個(gè)學(xué)生從教師的言談舉止中學(xué)到的要比教師講課中學(xué)到的東西多得多?！盵4]對(duì)新入職教師而言，其原有的價(jià)值觀念、行為方式等未必適應(yīng)工作環(huán)境，他們?cè)诓饺肴谓虒W(xué)校的同時(shí)必須學(xué)會(huì)適應(yīng)新的文化環(huán)境，熟悉學(xué)校的各種規(guī)章制度——學(xué)會(huì)如何備課、評(píng)課、學(xué)習(xí)、交往、管理班級(jí)等。外在的文化與約束為新入職教師提供了行動(dòng)框架，他們的適應(yīng)與調(diào)整過程表現(xiàn)為對(duì)外在的文化生態(tài)環(huán)境逐步了解、認(rèn)識(shí)，直至內(nèi)化的過程。能否在這種以日常性工作為基礎(chǔ)的生活方式和生存狀態(tài)下做好表率，建構(gòu)了新入職教師呈現(xiàn)在學(xué)生面前的第一印象。畢竟，這種行為“伴隨著兩種結(jié)果：一是新入職教師很快吸收任教學(xué)校優(yōu)秀的文化價(jià)值理念和行為方式，促進(jìn)某些方面的專業(yè)發(fā)展；二是新入職教師也將繼承落后的傳統(tǒng)積習(xí)文化，成為阻礙教育改革的頑固力量”[5]。主動(dòng)選擇自我的專業(yè)發(fā)展是教師職責(zé)的踐行要求，也是教師教育力量的體現(xiàn)。新入職教師借助浸染在任教學(xué)校的群體文化中耳濡目染的、日積月累的文化規(guī)約改變著其生活規(guī)范、思維方式，這種改變引起的言行舉止、任教態(tài)度、道德品質(zhì)以及從業(yè)精神等的變化將對(duì)教師個(gè)體產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

第四，新入職教師應(yīng)時(shí)常問自己是否可以終身學(xué)習(xí)。當(dāng)今時(shí)代下知識(shí)的老化速度大大加快，終身學(xué)習(xí)是每個(gè)人人生不可或缺的理想境界。對(duì)學(xué)生而言，“傳道、授業(yè)、解惑”早已無法滿足他們今天的需求，時(shí)代需要的是創(chuàng)新型教師、引導(dǎo)型教師和研究型教師。也就是說，教師個(gè)體的專業(yè)成長(zhǎng)是連續(xù)的、不間斷的、終身學(xué)習(xí)的過程，是教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感和社會(huì)責(zé)任感不斷增強(qiáng)與成熟的過程。教育家馬卡連柯(Mакаренко)說過：“學(xué)生可以原諒老師的嚴(yán)厲、刻板，甚至吹毛求疵，但不能原諒老師的不學(xué)無術(shù)?！?/p>

更進(jìn)一步而言，教師“要用終身學(xué)習(xí)的理念來教育和引導(dǎo)學(xué)生終身、均衡、可持續(xù)地發(fā)展，前提是教師要堅(jiān)持不懈地學(xué)習(xí)與提高，要持續(xù)地發(fā)展、超越和完善自己?！盵3]終身學(xué)習(xí)是保持教學(xué)活力與動(dòng)力、永葆個(gè)人魅力的根本路徑。

二、“問前輩”：尋求專業(yè)引導(dǎo)，構(gòu)建專業(yè)體系

從目前的情況來看，“傳、幫、帶”的師徒模式能夠幫助新入職教師快速成長(zhǎng)起來，這種模式“不僅進(jìn)行知識(shí)上的傳授，而且涉及對(duì)新任教師職業(yè)生涯的指導(dǎo)，通過建構(gòu)一種良好的專業(yè)成長(zhǎng)氛圍和機(jī)制，滿足新入職教師職業(yè)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的需要”[6]。一般而言，師徒模式下的新入職教師與資深教師協(xié)作配合，以指導(dǎo)與觀察、示范與模仿的形式讓新教師逐漸體悟教師職業(yè)特性的隱性經(jīng)驗(yàn)或緘默知識(shí)。此類知識(shí)“是一個(gè)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及通常所想的那樣精確的概念，它在不同文字表達(dá)的動(dòng)物行為中扎根之深超過了大多數(shù)哲學(xué)家愿意承認(rèn)的程度”[7]。其傳遞方式更多地表現(xiàn)為新入職教師的自主選擇、自我反思和自主建構(gòu)。

第一，新入職教師應(yīng)多與前輩教師互動(dòng)，強(qiáng)化學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化。研究發(fā)現(xiàn)，教師的學(xué)科知識(shí)最能區(qū)分學(xué)科專家與教學(xué)專家、高成效教師與低成效教師。有學(xué)者指出：“教師若不具備專業(yè)的知識(shí)與能力，甚至不具備轉(zhuǎn)化學(xué)科知識(shí)的能力，便無法順利將知識(shí)傳授給學(xué)生，這樣想要擁有高質(zhì)量、高效能的教育及教學(xué)，無異于緣木求魚?！盵8]所以說，培養(yǎng)高素質(zhì)、高效能的教學(xué)專家就是要培養(yǎng)新入職教師對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)進(jìn)行深入理解與反思，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠聽懂、易于理解與接受的知識(shí)的能力。強(qiáng)化新入職教師學(xué)科知識(shí)的轉(zhuǎn)化就是強(qiáng)調(diào)一種教學(xué)認(rèn)知的轉(zhuǎn)變，是精通任教學(xué)科的專業(yè)知識(shí)，明確學(xué)科知識(shí)統(tǒng)領(lǐng)性觀點(diǎn)、內(nèi)容、方法的認(rèn)知過程。這種過程借助前輩教師的交流與溝通，透過新入職教師的思考與實(shí)踐，轉(zhuǎn)變形成更符合實(shí)際的教學(xué)能力，它涉及教師的教學(xué)思考與選擇、個(gè)性化教學(xué)計(jì)劃的形成以及教學(xué)實(shí)施能力的提升等。正如美國(guó)斯坦福大學(xué)舒爾曼(Schurman)教授所強(qiáng)調(diào)的，學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和一般教學(xué)法知識(shí)都不足以支撐具體的教學(xué)，很有必要清晰地整合這些知識(shí)[9]。在整合過程中，前輩教師為新入職教師的快速成長(zhǎng)提供了可借鑒的經(jīng)驗(yàn)以及具有實(shí)踐意義的方式方法。

第二，新入職教師應(yīng)多與前輩教師研討，強(qiáng)化教學(xué)技能習(xí)得。常言道：“學(xué)得好不一定教得好?！蔽覀兘?jīng)常遇到這樣的情況：在大學(xué)里學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生雖然學(xué)科知識(shí)很好，但在從事教師工作后，其課堂教學(xué)表現(xiàn)卻不盡如人意。故此，新入職教師應(yīng)在把握學(xué)生“該學(xué)什么”的同時(shí)，思考學(xué)生“該如何學(xué)”的方法。也就是說，新入職教師應(yīng)深入研究具體教育教學(xué)情境下“如何將自己的知識(shí)傳授給學(xué)生”的技能，這種技能是抽象在教育教學(xué)知識(shí)、心理學(xué)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)等理論知識(shí)之外的通過實(shí)踐證明后能夠提高教學(xué)效能、改善課堂控制、提升學(xué)生學(xué)習(xí)效率的具體技能。畢竟，教師的專業(yè)發(fā)展“是靠實(shí)踐性知識(shí)保障的，教師成長(zhǎng)和發(fā)展的關(guān)鍵在于實(shí)踐性知識(shí)的不斷豐富以及實(shí)踐智慧的不斷提升”[10]。

更進(jìn)一步講，新入職教師的專業(yè)成長(zhǎng)“并不只限于發(fā)揮個(gè)人專業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能，更要求專業(yè)個(gè)體在群體協(xié)作下，通過‘團(tuán)隊(duì)關(guān)注’提升個(gè)體發(fā)展?jié)撃?，以期共同走向成功的彼岸”[11]。新入職教師在與前輩教師的交流互動(dòng)中，如通過聽課、觀課以及議課等方式加深對(duì)知識(shí)的擴(kuò)展與改造，能動(dòng)地創(chuàng)造了一種求知的“共同體”。在這個(gè)“共同體”中，雙方都主動(dòng)建構(gòu)了彼此對(duì)學(xué)科教學(xué)技能在具體教學(xué)情境下的理解。在具體的教育場(chǎng)景中，不同個(gè)體借助自我的文化背景分別體驗(yàn)并加深了對(duì)處理實(shí)際問題的策略的理解。也就是說，當(dāng)新入職教師與前輩教師借助建構(gòu)起來的“共同體”形成創(chuàng)造學(xué)習(xí)的“第三空間”，實(shí)踐性的教育教學(xué)技能構(gòu)筑成新入職教師個(gè)體的專業(yè)知識(shí)體系的核心時(shí)，全新的視野和發(fā)展就會(huì)在“共同體”的“邊界”產(chǎn)生。

第三，新入職教師應(yīng)多與前輩教師交流，強(qiáng)化知識(shí)體系構(gòu)建。教師個(gè)人知識(shí)是“教師個(gè)人在具體的教育教學(xué)實(shí)踐中通過自己的體驗(yàn)、反思以及領(lǐng)會(huì)而獲取、總結(jié)、整合、創(chuàng)造出來的知識(shí)的綜合體，是教師群體所具有的與其他職業(yè)群體所不同的價(jià)值觀念、行為習(xí)慣、知識(shí)技能以及語(yǔ)言技巧的體系?！盵12]新入職教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)尚不健全，對(duì)教材的駕馭能力影響了他們對(duì)教學(xué)的控制以及對(duì)知識(shí)的把握。他們?nèi)狈?duì)知識(shí)體系的整體把握以及對(duì)文本內(nèi)容的深層解讀與重構(gòu)，缺乏個(gè)體知識(shí)體系的建構(gòu)與再建構(gòu)。正如舒爾曼教授所認(rèn)為的那樣，教學(xué)作為一種專業(yè)，需要教師成為學(xué)科專家的同時(shí)還要修煉教育教學(xué)技能成為教學(xué)專家。在教學(xué)過程中，教師必須首先把自我的“個(gè)體知識(shí)”轉(zhuǎn)化為群體的“人際知識(shí)”，才能促進(jìn)教材文本知識(shí)的多元解讀，幫助學(xué)生接收?？瓶藗?Cochran)等人進(jìn)一步完善了舒爾曼的觀點(diǎn)，他們認(rèn)為教師的知識(shí)體系至少應(yīng)該包括學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、教學(xué)情境知識(shí)和關(guān)于學(xué)生的知識(shí)等幾個(gè)方面。

可見，教師個(gè)體知識(shí)體系建構(gòu)的本質(zhì)是“教師通過個(gè)體的教育實(shí)踐活動(dòng)，不斷超越自我、實(shí)現(xiàn)自我的過程，是教師作為主體自覺、能動(dòng)、可持續(xù)的認(rèn)知活動(dòng)”[13]。這種認(rèn)知活動(dòng)要求新入職教師在提升專業(yè)學(xué)科知識(shí)的同時(shí)，注重對(duì)學(xué)科背景知識(shí)以及教學(xué)情境知識(shí)的掌握，以促進(jìn)個(gè)體知識(shí)體系的構(gòu)建。

三、“問學(xué)生”：突破發(fā)展瓶頸，實(shí)現(xiàn)特色發(fā)展

在教師的專業(yè)成長(zhǎng)過程中，一般先關(guān)注自身、關(guān)注教學(xué)任務(wù)，然后才是關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)以及自身對(duì)學(xué)生的影響。這種逐漸遞進(jìn)的發(fā)展模式一方面揭示了教師成長(zhǎng)的階段性，另一方面也揭示了教師發(fā)展的不同時(shí)期都將面臨著不同的瓶頸。澳大利亞教育家科林·馬什(C· Marsh)認(rèn)為：“關(guān)注學(xué)生的個(gè)別差異特別是中小學(xué)生在背景和興趣方面的多樣性，是一個(gè)具有長(zhǎng)期性的問題。”[14]對(duì)新入職教師而言，這種階段性表現(xiàn)得尤為突出——隨時(shí)都有可能出現(xiàn)的課堂上的挫折感、工作上的滿足感下降等情況，如果不能及時(shí)調(diào)整，其發(fā)展將呈現(xiàn)一種低潮的、停滯的，甚至是反向的趨勢(shì)。

1.新入職教師應(yīng)多征求學(xué)生意見，探究適宜的教學(xué)方法

作為一種人為的事物，教學(xué)秉承的“是其所應(yīng)是”的狀態(tài)，是有著內(nèi)在追求的人與人之間的互動(dòng)性存在。由此而言，教學(xué)過程在本性上追求的是一種應(yīng)然過程——是人的應(yīng)然、群體的應(yīng)然、過程的應(yīng)然。在此基礎(chǔ)上，單一的教學(xué)方法往往會(huì)成為教學(xué)效果不佳的關(guān)鍵因素，所謂的前沿方法往往會(huì)在增加趣味性的同時(shí)弱化推理過程的邏輯性和教學(xué)過程的直觀性。

更進(jìn)一步講，現(xiàn)實(shí)的教學(xué)遠(yuǎn)非想象中的那樣盡如人意、得心應(yīng)手。教條框架下的教學(xué)不僅缺乏了對(duì)具體情境的分析，更喪失了處理問題的靈活性，影響了教學(xué)的進(jìn)展。其實(shí)，新入職教師要多與學(xué)生溝通、交流，從教學(xué)的目的取向和文化價(jià)值入手，探究教學(xué)存在的意義和更符合教學(xué)對(duì)象的方式、方法。當(dāng)教師、文本、學(xué)生共同存在于既定的客觀時(shí)空時(shí)，教師教學(xué)便進(jìn)入與學(xué)生共同努力的過程，教學(xué)的過程便成為既是“當(dāng)下”的又是“超越”的、既是符合實(shí)際的又是指向應(yīng)然的、既是一種事實(shí)存在更是一種價(jià)值存在的動(dòng)態(tài)過程。所以，如何搭建與學(xué)生溝通的橋梁、建立與學(xué)生交流的紐帶是新入職教師的必修課之一。

2.新入職教師應(yīng)多征求學(xué)生意見，多元解讀教材文本

長(zhǎng)期以來，我國(guó)的教師在課程資源開發(fā)上并沒有太多的發(fā)言權(quán)，這種國(guó)家集中管理的模式視教材文本為至高無上、統(tǒng)一規(guī)定的權(quán)威。然而，教材文本的權(quán)威不能是放之四海而皆準(zhǔn)的“科學(xué)真理”的羅列，而在于“知識(shí)的發(fā)展價(jià)值”，教材“不是供傳授的經(jīng)典，不是供掌握的目的，不是供記憶的知識(shí)倉(cāng)庫(kù)?！盵15]當(dāng)然，權(quán)威的課程資源也可以化身為無限拓展的案例和線索。對(duì)此，波普爾強(qiáng)調(diào)：“文本的所有解讀在實(shí)質(zhì)上都是‘猜測(cè)性’的，都是我們對(duì)于某些問題做出的暫時(shí)性回答，需要在以后的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中不斷加以修正和反駁。所以，沒有一勞永逸的知識(shí)，所謂科學(xué)知識(shí)型的‘終極解釋’是根本不存在的?！盵16]

從這個(gè)意義上講，作為獨(dú)立的個(gè)體的每位學(xué)生都有其個(gè)人課程觀，這就像生命個(gè)體必然存在的世界觀、價(jià)值觀一樣是“人之為人”不可或缺的一部分。借助于文本的個(gè)體化解讀，教師個(gè)體課程觀逐步形成其過程，并不斷把文本內(nèi)涵的意蘊(yùn)應(yīng)用于實(shí)際的教育教學(xué)中。同時(shí)，學(xué)生對(duì)教材文本的多元化理解賦予教師創(chuàng)造性解讀教材文本的空間。正如課程專家范梅南對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)差異性和獨(dú)特性的重視，他曾說：兒童“科學(xué)”的理論語(yǔ)言，很容易把每個(gè)兒童的獨(dú)特性還原成一些共同的特征，以便分組、分類、篩選、測(cè)量、管理，以預(yù)期的方式回應(yīng)兒童……通過技術(shù)或工具語(yǔ)言，撇開兒童，真正是一種精神放逐。這樣說來，融合了教師立場(chǎng)、結(jié)合了學(xué)生觀點(diǎn)的教材文本的解讀是新入職教師尊重學(xué)生、發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性的根本體現(xiàn)，課堂教學(xué)必將一改呆板、沉悶，而變得更加靈活、生動(dòng)。

[1]史瑞芳，馮石寶.新教師專業(yè)成長(zhǎng)要處理好“五個(gè)環(huán)節(jié)”[J].中國(guó)農(nóng)村教育，2008(6)：39.

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