全球化教育背景下的教師合作路徑反思

鄭瑋

【摘 要】全球化教育情景促使學校改革進入一個復雜多變、不可預見性的場域之中，教師教育作為這一改革場域中的重要元素，成為焦點。在紛繁復雜的解決方案中，創(chuàng)建專業(yè)學習共同體成為了一個重要論域。綜觀教師合作的路徑，主要聚焦在同學科之間的教師合作、跨越學科之間的教師合作以及普通教師與管理者之間的合作，但在全球化的教育背景下，跨越國界的教師合作應成為教師合作學習的應然訴求及必然趨勢。

【關鍵詞】全球化教育；教師教育；教師合作；跨越國界

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2018）35-0160-02

學者們普遍認為，專業(yè)學習共同體的構建是改革學校組織結構的重要抓手，可推進教師專業(yè)提升，構建學習型社區(qū)，從而更好地應對全球化教育場域中的不確定性。[1]值得指出的是，隨著這一概念的引入，其與我國基礎教育階段長期以來的校本教研頗為相似。由此，有些學者將之冠名為“學習型實踐共同體”，[1] 但對這一學習實踐形態(tài)的概念多采取緘默態(tài)度，將其視為不言自明的概念，多數(shù)學者仍將其視為“教學研究組織”抑或“行政組織”，鮮有學者從教師合作之哲學意蘊層面對這一問題重新框定與解讀。需要指出的是，全球化教育場域下的專業(yè)學習共同體的形態(tài)已不僅僅是基于學校教研組同科教師之間的互動與合作。因此，本文將厘清教師合作的哲學意蘊，檢視全球化教育語境下教師合作的多樣形態(tài)，為我國全面融入全球化的教育情境構建健康與可持續(xù)的教師職業(yè)發(fā)展前景。

一、教師發(fā)展中的合作路徑反思

上世紀80年代以來世界教師專業(yè)發(fā)展強調(diào)教師角色、教師實踐，[2] 在教師實踐運動中教師可通過促進學校內(nèi)部作為一個集體的教師合作來發(fā)展教師業(yè)務，以此來改善學校教育?？v觀我國的教師合作形式，其規(guī)模不僅日益擴大，而且合作的路徑也會因地制宜，不斷創(chuàng)新。從現(xiàn)有文獻可以看出，我國的教師合作類型主要基于四種基本形式：教師間的合作、基礎教育與高等教育機構教師之間的合作、教師與家長之間的合作、教師與管理者之間的合作。以下部分將就這四種基本的合作類型及這四種合作模式凸顯出的問題加以反思。

（一）相同學科教師之間的合作之反思

在我國教育背景之下，基于校本教研的同學科教師之間的合作尤為普遍。該模式主要形式為同學科教師按照一定的時間約定，進行集體備課、說課、分享教學經(jīng)驗與心得。同學科之間的教師合作問題主要表現(xiàn)在以下幾個層面。首先，教師之間（特別是基礎教育階段的教師）形成的圈子文化壁壘。教師之間并非完全獨立存在，而是形成了不同類型的小圈子。例如，有共同愛好的教師，抑或私下要好的朋友。如果這種人際小圈子被帶入教師合作，必然會相互競爭、相互打壓，甚至會阻礙教師之間的交流，造成彼此之間的冷落。之所以會造成以上問題主要是由于中小學教師的課程結構所決定的，教師之間的合作主要局限于同一學科或者教研組之內(nèi)。此外，過分的個人主義傾向也會影響教師之間的有效合作。個人主義的主要表現(xiàn)是教師不愿意接受其他成員的意見與建議，在集體討論過程中極力控制話語的主導權。正如雪普沙文和錢德奧特所指出，合作會強化突出的個人在集體中的主導地位，而壓制其他合作同伴的聲音。[3] 特別地，我國教師深受傳統(tǒng)文化的影響，在合作中往往表現(xiàn)出“中庸之道”、“獨善其身”、“文人相輕”、“同行是冤家”以及“教會了徒弟，餓死師傅”等意識，這樣的價值取向使得教師不愿意表達自我的心聲。最后，各成員之間話語權的失衡也是一個突出的問題。在實際合作中，有經(jīng)驗或者職稱較高的教師更容易占有學術對話中的話語權，年經(jīng)教師或職稱比較低的教師的聲音往往被忽略。

（二）中小學與大學教師合作之反思

中小學教師與大學教師之間的合作是最近幾年教師合作類型表現(xiàn)出來的一種新形式，這種合作模式一方面拓展了中小學教師學習的空間、深化了中小學教師的知識、提高了科研能力。然而，該合作模式也存在諸多不足。第一，教師之間的合作地位不平等。目前在教學觀摩、師資培訓以及學術講座的實踐當中，普遍存在了合作主體地位不平等的現(xiàn)象。比如，大學教師在講座時往往處于領導者與決策者的地位，而中小學教師往往處于從屬地位。正如有些學者所指出，大學教師在與中小學教師的合作過程中，因為在教師教育、職業(yè)發(fā)展、實踐批評等方面他們具有“法定”的地位，被認為是教育的權威，而中小學教師也在潛意識里將之視為應許的狀態(tài)。[4] 這樣主體之間不平等的地位使得中小學教師失去了話語權，雙方信息交流由雙向轉變?yōu)閱蜗騻鬟f，失去了合作互動性的本質(zhì)。其次，合作內(nèi)容層面缺乏針對性。有效的合作模式需要以高質(zhì)量的合作內(nèi)容作為基礎，但大學教師與中小學教師之間的合作缺乏針對性，脫離了教學實踐，難以滿足中小學教師的實際需求。如合作的內(nèi)容主要是以理論為導向，缺乏一定的實用價值。大學教師主要專注于先進理念的傳授、應然的教學案例分析、語言表達偏重于學術性與專業(yè)性，而一些高談闊論并不能真正解決中小學教師教學中的實際問題。其三，教師之間存在文化鴻溝。大學教師與中小學教師合作的實質(zhì)是兩種教師文化的碰撞與交鋒，兩者之間存在著異質(zhì)性文化的張力。他們的合作存在著價值取向、工作語言和角色語言等方面的差異。鑒于此，目前諸多以大學為主導或者發(fā)起的合作活動很難以引起中小學教師的共鳴，不能為教學實踐提供有效的指導。

（三）普通教師與管理者合作之反思

中國傳統(tǒng)科層制度的管理結構使得學校系統(tǒng)中層級性凸顯，學校領導與教師之間是處在管理與被管理的關系，但普通教師與管理者之間的合作要求學校建立一種新型的管理組織模式，學校的整個生態(tài)系統(tǒng)需成為一個有彈性、適應性、創(chuàng)造性與合作性的開放管理系統(tǒng)。特別是管理模式需要創(chuàng)新，進行民主化改造。然而，建立這樣具有民主性的管理合作文化并非一蹴而就，這一過程是新舊觀念交鋒、沖突不斷存在，他們之間的合作關系是一個沖突與融合的漸變過程。正如劉振懷[5]所指出，普通教師與管理者合作的過程中，需要互相尊重、顧全大局、互相體諒。此外，廣大教師要敢于向管理者闡釋自己的教學觀念，敢于向?qū)W校的管理者提出合理性的意見與建議，把自己的教學體察踐行與實踐，努力為開展和諧的合作關系創(chuàng)設機會，從而贏得管理者的支持與贊許。[5]

二、結語

在全球教育背景下，非母語國家語言教師的語用能力飽受爭議，于是很多地區(qū)引進了一些本族語的語言教師和當?shù)亟處煿餐_展語言教學。除了教學層面，跨國性的科研項目也是教師合作的主題之一。教師之間抑或研究者之間的學術合作主要是以行動研究的形式展開。與此同時，學習共同體的概念被引入教師合作領域，強調(diào)教師學習和發(fā)展是社會共建的情景化的、可持續(xù)的學習環(huán)境。

參考文獻：

[1]王永亮.跨文化傳播的癥結及其消解—基于我國五套大學英語教材中的文化配置之檢視[J].英語廣場，2017（09）：73-76+80.

[2]陳亮，黨晶.中小學師生交往關系的失真與重塑[J].課程.教材.教法，2018（6）：118-124.

[3]王永亮.Taking Stock of Grammar-Translation Teaching Method in Developing Intercultural Pragmatic Competence[J].瘋狂英語（理論版），2017（01）：44-47.

[4]文軍萍.教師教育課程學習共同體的行動敘事[J].課程.教材.教法，2018（6）：125-131.

[5]王永亮.中國現(xiàn)當代文學的海外出版之旅——聚焦讀者的文化意識及翻譯作品出版的營銷策略[J].出版發(fā)行研究，2018（04）：59-63.