潘斌鳳

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教育類學術期刊易混詞辨析

潘斌鳳

(上海電機學院期刊編輯部，上海 201306)

教育類學術期刊是教育科技發(fā)展和學術研究成果信息的重要載體，體現(xiàn)了研究者對各類問題與現(xiàn)象的思考與想法。但是，在一些教育學術研究成果中，出現(xiàn)了對部分教育術語的混用、誤用、濫用等問題，這為學術雜志的編輯工作帶來了諸多弊端。對此，針對教育與教學等四組常見易混詞，通過對詞義的辨析，總結出它們之間的聯(lián)系與區(qū)別，為研究者、編輯同仁提供參考。

教育類學術期刊；易混詞；辨析

教育類學術期刊是展示和傳播教育教學科研及學術成果的窗口，為教育教學科研人員提供一個教育理論研究與教學改革實踐探索的載體和交流平臺。筆者從教育研究期刊日常編輯工作中收集、積累的幾組容易混淆的教育學和教育研究方法的相關詞語，加以整理分析，以與同仁交流。

1 教育與教學

1.1 常見混淆場景與問題

教育與教學兩詞是教育學類科研成果中最為頻繁的專業(yè)術語之一。在不少研究者的成果中，錯誤使用教育與教學的場景、誤解兩者詞義的現(xiàn)象比比皆是，現(xiàn)枚舉幾例。譬如：“一個班級是學校對學生進行教育和教學工作的一個基本群體”[1]，這一陳述將教育與教學列為并列、甚或平等的兩個活動，這違反了兩者的本真意義。再如，“音樂教育既具有自身的特點，也符合一般教育規(guī)律?！魳方虒W應充分考慮音樂實踐的積極作用，重視音樂的現(xiàn)實意義”[2]這里就將教育與教學兩詞混用，基本將教育與教學等同起來。又如，“教育與教學并重才能凸顯教師的職責所在，在教授他們知識的同時，更重要的是教會他們如何做人，培養(yǎng)他們對知識和新事物探索的渴望，這才是教師工作的意義所在?！盵3]此處對“教育”的理解有趨于狹義之嫌，僅將教育作“教會學生如何做人”，即是育人、化人，僅局限于思想品德、個人修養(yǎng)等方面，而將教學僅是傳授知識的手段。實際上，教學除了傳道，還有授業(yè)，即不僅要傳授知識，還要訓練學生的技能。

從以上幾例可以看出，在很多教育學類學術成果中，很多研究者經常錯用教育與教學。目前主要呈現(xiàn)的問題有：一是將教育與教學等同、混用，不將兩者區(qū)分；二是將教育的內涵與外延窄化，僅將教育本意的一部分體現(xiàn)出來；三是將教學的使用范圍擴大，將原本在特定教學環(huán)境的教學擴至各種教育活動。

1.2 基本釋義

教育是培養(yǎng)人的一種社會活動，它廣泛地存在于人類社會生活之中[4]。由此可見，教育是一種社會現(xiàn)象，它隨著社會的發(fā)展而發(fā)展，在不同的歷史階段中，教育具有共性，又具有不同的性質和特點。教育有廣義與狹義之分，廣義的教育泛指影響人們只是、技能、身心健康、思想品德的形成和發(fā)展的各種活動[5]。狹義的教育主要指學校教育，這是本文的探討范疇。

從狹義上看，關于教育的基本構成要素比較有代表性的有三要素、四要素、五要素、甚至六要素，但以三要素說流傳最廣。南京師大教育系編的《教育學》認為，教育活動的要素有教育者、受教育者和教育影響；王道俊、王漢瀾主編的《教育學》把教育活動的基本要素分為教育者、受教育者和教育措施；陳桂生先生在其著作《教育原理》中把教育活動的要素分為教育主體、客體和教育資料。綜合起來看，學校教育是學校相關教育活動對學習者的影響。

教學是以課程內容為中介的生師雙方教和學的共同活動。學校實現(xiàn)教育目的的基本途徑[6]。從交互關系看，教學是教育目的規(guī)范下的、教師的教和學生的學共同組成的一種教育活動[7]。通過這種活動，教師有目的、有計劃、有組織地引導學生學習和掌握文化科學知識和技能，促進學生素質提高，使他們成為社會所需要的人。

1.3 關系與異同

教育與教學是一種整體與局部的關系，教育是整體，其包含很多要素和活動，其中就包括教學，教學僅是學校實施教育的一個基本途徑。除教學這一活動之外，學校還通過可以課外活動、生產勞動、社會活動等多種途徑向學生進行教育。教學是教育的一個組成部分。教育主要的任務是育人，而教學在教授學生知識技能的同時也要滲透育人的這一方面，教學是教育的一個手段和方式，用教學來實現(xiàn)教育。任何沒有教育意義的教學都不是無價值，不管這種教育意義是正面的還是負面的，所有的教學必須附帶教育功利。

但同時，雖然實現(xiàn)教育目標的手段和方法很多，教學只是其中一種，但卻是最重要、最主要的一種手段、方法，也是負載教育目標、內容、方法、評價等內容最為豐富的一種。教學，尤其是班級教學，極大地提高了教育的效率和效果，在單位時間能夠實現(xiàn)教育目的的效益化，這為人類知識和智慧的增進起到了幾何式加速的作用。因此，現(xiàn)代學校教育利用(班級)教學實現(xiàn)了規(guī)?；?、效益化。

從上可以看出，教育與教學是整體與部分的關系，但同時又是相互影響和制約的關系，兩者是密不可分的。

2 教育目的、教育方針、培養(yǎng)目標與教學目標

2.1 常見混淆場景與問題

關于這幾項目的或目標的運用，不少學者也存在誤用、錯用的情況，先舉幾例說明。

“當代基礎教育教學目標究竟應該面向誰呢？理論上講應該是面向所有教學對象”[8]，這里講“基礎教育”與“教學目標”連在一起用，這樣完全可以，但問題在于使用的對象和含義有巨大差異?！盎A教育”若要與“教學目標”一起用，主要針對的是基礎教育在課堂中所希望達成的教學目標，學生知識、素養(yǎng)、能力獲得的提升。而該文的本意則是指基礎教育的接受對象，它不局限于教學層面。

對于教育方針，在實踐中通常與“黨”聯(lián)系在一起，即“黨的教育方針”或“黨和國家的教育方針”。這種用法表達了教育方針起到了承載執(zhí)政者的政治主張和理念，這是教育系統(tǒng)所要遵循的政策根據。《中華人民共和國教育法(2015年修正案)》第五條中有明確規(guī)定：“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設服務、為人民服務，必須與生產勞動和社會實踐相結合，培養(yǎng)德智體美等方面全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。”通常認為，此是目前黨和國家教育方針的法律性表述。

2.2 概念

教育目的是指社會對教育所要造就的社會個體的質量規(guī)格的總的設想或規(guī)定[9]。國家對培養(yǎng)人的總的要求，規(guī)定著各級各類教育培養(yǎng)人的總的質量規(guī)格和標準要求。(針對所有教育者)人們的教育活動不是無意識的、盲目的，而是自覺的有目的的。在實施教育活動之前，人們對于要把受學習者教育成何種目標的對象，在理念上已然勾勒出所希望和預期的結果。

教育方針是國家或政黨在一定歷史階段提出的有關教育工作的總方向和總指針，是教育基本政策的總概括。由此表述可以看出，教育方針具有強烈的政治色彩，它通常載負了執(zhí)政者的政治理念和治理主張。

培養(yǎng)目標是各級各類教育的培養(yǎng)要求。針對各級各類學校的教育對象的基礎教育，它的培養(yǎng)目標主要是為人的成長發(fā)展奠定德智體各方面的基礎。具體而言，高等教育的培養(yǎng)目標主要是培養(yǎng)各種專門人才，而非具備普通素養(yǎng)的公民。

教學目標對整個教育目標而言，是階段性目標或構成性目標，是在整個人才培養(yǎng)的過程中，在特定階段，如一學年、一學期、甚至一節(jié)課，希冀學習者能達成的預期學習結果。教學目標指引著教學的方向，對教學具有調節(jié)功能，是教學評價的依據。教學目標具有重要的管理職能，界定教學活動的起點和歸宿，是課堂教學管理的重要環(huán)節(jié)。教學目標是教學中師生共同參與教與學過程而習得的知識與技能，并符合和滿足原先設定的基本方向與規(guī)格。

2.2 關系與異同

教育目的的含義與外延比較廣，但就層次而言即有三個：國家層級的教育目的、學校層級的培養(yǎng)目標和授課教師預設的教學目標。從這個意義上講，教育目的與教育方針在對教育社會性質的規(guī)定上具有內在的一致性，都含有“為誰培養(yǎng)人”的規(guī)定性都是一定社會(國家或地區(qū))各級各類教育在其性質和方向上不得違背的根本原則。

教育方針所含的內容更多，除了“為誰培養(yǎng)人” “培養(yǎng)什么樣的人”之外，還有“怎樣培養(yǎng)人”和教育事業(yè)發(fā)展的基本原則。教育目的在對人培養(yǎng)的質量規(guī)格方面要求比較明確而教育方針則在“辦什么樣的教育” “怎樣辦教育”方面更為突出。教育方針是國家教育工作的基本政策和指導思想，是國家根據政治經濟的要求，為實現(xiàn)教育目的所規(guī)定的教育工作的總方向。

我國當前的教育目的：“培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。” 我國當前的教育方針：“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設服務、為人民服務，必須與生產勞動和社會實踐相結合，培養(yǎng)德、智、體、美等方面全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人?！苯逃康幕卮鸬膯栴}是為誰培養(yǎng)人和培養(yǎng)什么樣的人。教育方針回答的問題是為誰培養(yǎng)人；培養(yǎng)什么樣的人；怎樣培養(yǎng)人。

教育目的是最高層次的概念，它是培養(yǎng)各級各類人才的總的規(guī)定，各級各類學校的培養(yǎng)目標、教學目標都要依據教育目的的制定。培養(yǎng)目標是指不同類型、不同層次的學校的培養(yǎng)人的具體要求。教學目標是三者中最低層次的概念，它更為具體，微觀到每堂課甚至是每個知識內容，教育目的和學校的培養(yǎng)目標是制定教學目標的依據。

3 教學模式、教學策略、教學方法與教學手段

3.1 常見混淆場景與問題

這四個概念已經涉及微觀教學領域，這與廣大教師、管理者的關系更加貼近，使用者范圍更廣，因此，學術文章中出現(xiàn)的混淆現(xiàn)象尤為突出。

比如，“傳統(tǒng)的光學課程以啟發(fā)式、灌輸式教學為主，這種教學模式就像師徒關系的傳承一樣……此種教學方法的盛行也與當時社會的科技發(fā)展和人文情況有著重要關系?！盵10]這里所提到的“模式”，更多的是教學方法層面，這是一種在學術界比較常見的將“模式”泛化、擴大化的現(xiàn)象。

“在思政課教學中，要使新增內容落到實處并富有成效，在教學策略上必須做到以下幾個方面……”[11]類似這種對“教學策略”的使用非常廣泛，而且，對于教學策略的界定更加多樣、甚至寬泛，原因在于“策略”一詞是一種日常使用的通俗化、大眾化。對此，我們認為并無不妥。

至于教學方法與教學手段，是更為微觀的概念，在具體教學實踐中兩者的關系也十分密切，這也導致很多實踐者、研究者經常將兩者同時使用?！艾F(xiàn)在在相當多的教師中仍然存在一本書、一張嘴、一支粉筆再加一塊黑板就可以‘打天下’的習慣，存在對傳統(tǒng)教學方法與手段的定式認識現(xiàn)代教學方法與手段在頭腦中沒有一席之地?！盵12]

3.2 概念

教學模式相對于教育教學原理或理論而言，要更加具體，或者說是對教育理論、教學理念的體現(xiàn)與貫徹。從這個意義上講，教學模式是遵循教育教學思想與理念的基本要求，并綜合相關因素，確立一系列比較固定化的教學活動結構與范疇。相對于其他教學活動，教學模式具有更強的穩(wěn)定性，一旦固定，就會在相當長的時間內普遍適用，能從更宏觀的層面管控各種教學活動要素及其關系、結構。在教學模式的程序中，秩序性也是其一大特點，在教學實踐中具有極強的時間、空間、資源、手段等方面的秩序。

正是因為這些特點，使得教學模式的運用與采納具有相當?shù)碾y度，需要使用者根據教學目標、學習者特點、教學內容、教學工具等，綜合各種因素，采納和形成科學的教學模式。對于教師而言，要考慮實際的教學條件針對不同的教學內容來選擇教學模式，當然首先還是要了解有哪些教學模式，它們的特點是什么。唯有如此，才能更靈活的運用不同的教學模式。

教學策略相對教學模式也更為具體和細微，它是依據各種教學環(huán)境與條件，靈活選用各種教學方法、工具與途徑，以更好實現(xiàn)教學目標。這里所談的教學策略，可以是一個獨立的教學內容階段，也可以是一節(jié)課，甚至一節(jié)課中的一個教學環(huán)節(jié)。這就要求教師及時獲取學習者的真實學習反應，機動靈活的實時調整教學策略。這種教學策略的調整，不僅是教學方法，也可以是教學工具、教學活動方式、教學組織形式。

教學方法則是教學策略的一個要素、或者組成部分，是教師在一定的教學環(huán)境里，為實現(xiàn)教育教學目標，在教學活動中采取的手段、方式和途徑。當然，教學方法并不是教師的單項活動，通常是需要學習者共同參與，否則，就只有單線的講授法，即教師講、學生聽。即使如此，講授法若想起到好的效果，同樣需要教師及時獲取學習者的真實學習反饋，在教學內容、體態(tài)、語氣語調等方面進行適當?shù)恼{整。這僅是就講授法一個教學方法為例，更不用說還有多種多樣的教學方法，比如演示法、研討法、訓練法、小組學習、實驗法等等。由此可知，教學方法總有千變萬化，但萬變不離其宗，都需要施教者能具體問題具體分析，靈活運用多種教學方法。

教學手段與教學方法類似，都是在具體的教學實踐中的運用。相較而言，教學手段比教學方法更為具體，也更微觀，主要針對的是在教學中選用何種教學媒介、工具與設施設備。從教學手段的歷史演變看，大致經歷了口頭語言、文字和書籍、印刷教材、電子視聽設備和多媒體網絡技術等五個階段。比如我們傳統(tǒng)上使用頻繁的粉筆黑白、教科書、背誦默寫等手段，都是比較微觀的方式。但隨著信息技術的發(fā)展，傳統(tǒng)的教學手段已經越來越更加的信息化、智能化，更能滿足教師與學生的學習要求。

3.3 關系與異同

對于以上幾者的關系，在空間上，教學策略是宏觀的，而教學方法則是教學策略的具體，所以更為微觀。譬如某科目在選擇哪些教學內容、按什么邏輯組織這些內容，這些是屬于教學策略的范疇。而在具體的教學中，將這一教學策略進行實踐時，選用什么方式，如是采用講授法，還是討論法，等等，這則屬于教學方法的范疇。當然，教學策略與教學方法在很多時候是密不可分的，教學策略指引教學方法的選用，教學方法則是教學策略的體現(xiàn)。

在時間上，教學策略更多的是教學活動的設計，而教學方法則主要在教學過程中得以實現(xiàn)，從這個意義上講，教學策略在前，教學方法在后。教學策略是在進行教學設計時要著重考慮和解決的問題，教學方法則需要教師在每一個教學環(huán)節(jié)與活動中，根據不同的環(huán)境與條件，靈活選用、甚至適時調整教學方法。

在層級上，教學策略高于教學方法，教學策略是教學方法的統(tǒng)領，不同的教學策略決定了不同教學方法的選用。正是因為如此，教學策略的設計需更加綜合與宏觀，而教學方法則相反，它必須更加具體，而言一定要具有可操作性，否則只停留于理念與設計，這種教學方法的選用就是有問題的。

至于教學方法與教學手段兩者的關系，更更加的紛繁復雜，因為兩者的關系與結合度比上述兩對概念更為密切。在很多時候，有些教師會將兩者混用，甚至一些理論研究者也會出現(xiàn)這樣的情況，這主要因為兩者的密切度更高。當然，并不是說教學方法與教學手段就是完全一回事，實際上恰恰相反，教學方法與教學手段是不同的概念，而且不管是實踐者還是理論研究工作者，都需要更加明晰和辨別兩者的關系，不能將兩者混用，否則會對教學效果產生不利的影響。

在歸屬性上，教學手段必須遵照教學方法，這也就是說在層級上教學方法高于教學手段。同樣在范圍上，教學方法更廣，教學手段更為具體與微觀。譬如，同樣采用訓練法，不同的教師會選用完全不同的教學工具與設備，其他要素，比如訓練的程序與方法、學生學習活動的小組分配與組織、學時與內容的劃定等等，也都是不同的。這就是說，同樣的教學方法，完全可以采用不同的教學手段。當然，教學方法的運用與實現(xiàn)，也需通過教學手段才能施行，正是由一個個不同的教學手段，共同組成和形成一個科學合理的教學方法。

4 課程設計、課程計劃、課程標準與教科書

4.1 常見混淆場景與問題

“課程設計主要包括課程目標設計、教師角色設計、教學方式設計、課堂管理設計和課程評價設計等方面”[13]，這一對課程設計的闡述是將課程理解為“大課程”的概念，但與經典的“泰勒原理”有一定的差異，但卻在一定程度上超越了課程的本體范疇，比如教師角色、課堂管理。實際上，很多研究者將課程設計與課程開發(fā)混用，這存在一定的現(xiàn)實性，因為兩者確實所包含的課程活動十分雷同。

“在具體的課程計劃制定時，一是要增加新開課程，及時將最新的技術成果吸收進課程中去”[14]，這里對課程計劃的使用與教學計劃相近，這與慣常用法契合。課程計劃與教學計劃兩詞原引自蘇聯(lián)，體現(xiàn)了計劃性、統(tǒng)籌性。目前學術界越來越多運用“專業(yè)教學標準”一詞，意在突出“標準性”，以增強其適用范圍。

相似的，課程標準與教學計劃兩詞也是新與舊的稱謂，教學計劃沿用自蘇聯(lián)，課程標準也是近些年才在我國學術界運用，雖然在國外已經流行多年。“歷次課程標準的名稱，經常是會變動的。百年來中國大陸出現(xiàn)的課程標準分別有三個不同的時期，清朝末年在‘學堂章程’里呈現(xiàn)相關內容，民國時期先是以‘學校令’后以‘課程標準’面貌呈現(xiàn)相關內容，到了人民共和國時期先是以‘教學計劃與教學大綱’后以‘課程計劃與課程方案’面貌呈現(xiàn)相關內容?！盵15]這一文獻已經很好的交代了課程標準與教學計劃名稱的來龍去脈，也表明了兩者的關系。

4.2 概念

課程計劃、課程標準、教科書是課程設計的三個層次。課程設計是一個有目的、有計劃、有結構地產生課程計劃、課程標準以及教材等系統(tǒng)化的活動。

課程計劃應遵照教育目的，然后再依照不同層次和類型學校的各自教育任務，統(tǒng)一由國家教育主管機構負責編制，用于指導其教育教學工作，可見其具有規(guī)范性、強制性的屬性。從內容上看，課程計劃規(guī)定的是學校里每門科目的選定、組織搭配、課時設定、學年編制與學周安排。課程計劃的作用是指導和規(guī)定學校教學活動的依據，也是制定課程標準的依據。

課程標準則相對更具體，是針對課程計劃中的單個科目的教學內容進行提綱挈領式的規(guī)定，也是一種指導規(guī)范性文件。通常一份課程標準包括：前言、課程目標(核心部分)、內容標準、實施建議、附錄。課程標準的意義就在于“標準”二字，即它可以作為其他課程材料開發(fā)、教學設計與實施的依據。當然，我們對于“標準”二字并不能狹義理解，這里的“標準”并不是“標準答案”“唯一答案”的意思，而是其他課程材料的參照，教師的教學也應參考課程標準的表達。

至于教科書與教材，在我國是經常被混用的一對詞語，也有稱“課本”，皆是指代教學用的材料。但是，教育與教科書又有一定區(qū)別，教科書與課本的含義更為接近，皆指教學所需的“標準化的” “文本化的”材料，且多指書面材料。而教材則不同，它是教師與學生在教學時參考的材料，是承載教學內容的核心介質，不僅可以是書面的，也可以是影音的、數(shù)字的形式。因此，在我國對于教科書、課本的運用要晚于教材，前者基本在建國后受到蘇聯(lián)的影響而生成、深化的。

4.3 關系與異同

當下，在實際的教育教學實踐中，課程文件主要有三種形式或層次，即課程計劃(也有稱教學計劃)、課程標準(以前通常稱之為教學大綱)和教材(又稱教科書、課本)。

課程計劃在1999年新課改之前被稱為教學計劃，所以如果在考試中出現(xiàn)這兩個詞(沒有加“新課改”的限定詞時)可以通用。課程計劃是對課程的總體規(guī)劃，是根據教育目的和不同層次和類型學校的教育任務，由國家教育主管部門所制定的，用于規(guī)范學校教育教學工作的指導性文件，其對學校教學、生產勞動、課外活動等方面作出全面安排。課程計劃體現(xiàn)了國家對學校的統(tǒng)一要求，是辦學的基本綱領和重要依據。具體規(guī)定了學校應該開設哪些學科、不同學科的開設順序、課時分配和學分要求等。

有關學科的設置是課程計劃的中心問題。而目前中小學的學科設置是選擇科學中最一般的，對青年一代最必需的科學知識構成學科，納入到課程計劃里。

課程標準在新課改之前被稱為教學大綱。課程標準如前所述，是針對課程計劃中的單個科目的教學內容進行提綱挈領式的規(guī)定，對幾乎科目都具有指導意義。隨著課程開發(fā)概念的深入和實踐，編制課程標準成為課程開發(fā)的“標準動作”。課程標準主要包括說明部分、本文部分(課程標準的中心部分或基本部分)和其他，具體規(guī)定了不同科目的學習范圍、教材體系、教學進度和教學方法等主要規(guī)定。由此可以看出，課程標準是進行后續(xù)教學材料開發(fā)、教學設計、課程實施等的基本藍本，教科書的編者和教師必須全面貫徹地領會教學大綱的內容、體系和精神實質，按照大綱編寫教材和進行教學。

教材即教學材料，通常根據課程標準(教學大綱)開發(fā)，由開發(fā)者將選定的學習內容通過一定的邏輯組織起來，形成顯性文本化的材料，以供施教者開展教育教學和學生學習。隨著現(xiàn)代化技術的發(fā)展，教學內容的載體也隨之變多，由傳統(tǒng)的以印刷品為主逐漸擴張到電子音像制品越來越多。教學材料各種各樣，對于基礎教育而言，通常以教科書、課本的形式體現(xiàn)。

5 結束語

上文選了四組在教育類學術期刊中最常見、最基本的概念，這些概念是其他概念和表達觀點的基本元素。因此，若這些基本概念出現(xiàn)錯用、誤用、濫用等問題，不僅會造成教育教學理論概念體系的紊亂，也必將影響觀點闡釋和學術探究的本真和科學性?；蛟S正是因為這些概念太基礎了，導致使用者并沒有注意到這些概念之間的區(qū)別與聯(lián)系。

從上述問題的分析可以看出，這就要求我們研究者應進一步加強自身基本理論素養(yǎng)，重視基本概念與問題的理解與應用，打好基本功。同時，對于教育類學術刊物編輯強化校審力度，從這些基本概念的內涵與外延出發(fā)，明確其適用范圍，對誤用之處及時糾偏，并與研究者即時溝通，以共同提高與進步。

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