應(yīng)用型本科高校學(xué)歷教育與職業(yè)教育一體化的建設(shè)

馮年華，黃 洋

(1.金陵科技學(xué)院， 江蘇 南京 211169；2.金陵科技學(xué)院黨委辦公室， 江蘇 南京 211169)

在教育哲學(xué)中，長期存在著學(xué)生本位即關(guān)注個(gè)體終身學(xué)習(xí)與成長的普通教育思想和就業(yè)本位的職業(yè)教育思想之間的矛盾與沖突，這兩種思想的博弈直接影響著國家政策的制定[1]。由于漢語中“職業(yè)”一詞既可以理解為廣義的職業(yè)，又可以窄化到具體的某一個(gè)職業(yè)甚至職業(yè)崗位，所以在2014年國家出臺文件將應(yīng)用型本科高校納入現(xiàn)代職業(yè)教育體系后引發(fā)了廣泛的討論，討論的焦點(diǎn)就是應(yīng)用型本科與職業(yè)教育到底是什么關(guān)系。其實(shí)，職業(yè)教育與普通教育在我國的教育中從來就沒有徹底分開過。甚至在國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法中，也是使用職業(yè)定向的教育課程來對高等教育領(lǐng)域進(jìn)行分類的，這類課程包括職業(yè)生涯教育課程和特定職業(yè)崗位的實(shí)踐教學(xué)(含實(shí)習(xí))課程。對于在校生而言，職業(yè)教育是指在校的職前教育和非學(xué)歷職業(yè)教育，而對于本科高校來說，開展進(jìn)入特定職業(yè)崗位后的職后教育甚至學(xué)歷職業(yè)教育則是普遍存在的現(xiàn)象。為了跳出非此即彼的爭論，用務(wù)實(shí)的實(shí)踐觀、績效觀來推進(jìn)應(yīng)用型本科高校的建設(shè)，2014年即有應(yīng)用型本科高校提出“學(xué)歷教育與職業(yè)教育一體化建設(shè)”的新辦學(xué)理念[2]，簡稱“學(xué)職教育一體化”。筆者認(rèn)為，“學(xué)職教育一體化”不僅豐富和發(fā)展了應(yīng)用型本科高校的建設(shè)理論，更是站到了國際高等教育發(fā)展的理論前沿，增強(qiáng)了我國應(yīng)用型本科高校大膽向前走的道路自信。

一、學(xué)職教育一體化建設(shè)的必要性

(一)作為生涯教育構(gòu)成階段的學(xué)歷教育需要設(shè)置職業(yè)教育課程

生涯教育(Career Education)思想起源于美國，20世紀(jì)70年代該思想得到了美國聯(lián)邦法案的支持并付諸實(shí)踐。1971年美國聯(lián)邦教育部長馬蘭在闡釋其前任詹姆士·艾倫所提出的“生涯教育”概念時(shí)強(qiáng)調(diào)，“生涯是指個(gè)人通過工作而創(chuàng)造出來的一個(gè)有目的、延續(xù)不斷的生活模式”[3]，即人的一生都在預(yù)備和發(fā)展生涯，生涯教育應(yīng)成為所有學(xué)生所學(xué)課程的組成部分，每門課程都應(yīng)有助于學(xué)生的職業(yè)發(fā)展。生涯教育強(qiáng)調(diào)教育工作者應(yīng)跳出幫助學(xué)生選擇職業(yè)與解決社會就業(yè)問題的特定職業(yè)指導(dǎo)思維，站到個(gè)體終身發(fā)展的高度思考如何對各級各類學(xué)生進(jìn)行生涯教育。因此，學(xué)校的生涯教育包括學(xué)校本位的學(xué)習(xí)、工作本位的學(xué)習(xí)和二者的聯(lián)合活動三個(gè)一級概念。也就是說，學(xué)校的教育應(yīng)盡可能協(xié)調(diào)平衡學(xué)校本位的學(xué)習(xí)與工作本位的學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，開展有益于學(xué)生一生發(fā)展的教育。職業(yè)教育、職業(yè)指導(dǎo)、職業(yè)發(fā)展、職業(yè)生涯規(guī)劃都成為生涯教育的下位概念，生涯教育使職業(yè)教育課程被納入各層次學(xué)歷教育，高等教育階段的學(xué)歷教育自然也包括了職業(yè)教育課程的學(xué)習(xí)。

(二)工作本位的學(xué)習(xí)是應(yīng)用型本科教育的關(guān)鍵與核心

從《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法(2011)》第54、第55條關(guān)于“普通教育”和“職業(yè)教育”的界定來看，二者都是為發(fā)展學(xué)習(xí)者的知識、技藝和能力而設(shè)置的教育課程，但二者也有不同點(diǎn)，體現(xiàn)在以下5個(gè)方面：一是需要這些知識、技藝和能力的職業(yè)是否是某一特定的職業(yè)，二是這些知識、技藝和能力是普通的還是該行業(yè)特有的，三是通過這類課程的考核是否授予相關(guān)資格證書，四是是否為學(xué)習(xí)者進(jìn)入同級或更高級的其他課程學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備，五是能否提升學(xué)習(xí)者的讀寫和計(jì)算技能。從課程定位來看，職業(yè)教育課程可能涉及工作的具體內(nèi)容，而普通教育課程則不涉及工作的具體內(nèi)容，普通教育是為學(xué)習(xí)者接受職業(yè)教育做準(zhǔn)備的，而不是為從事特定職業(yè)或進(jìn)入某行業(yè)做準(zhǔn)備的。人們對教育進(jìn)行歸類，往往是根據(jù)其開設(shè)的定位為普通教育課程與定位為職業(yè)教育課程的比例來劃分的，即普通教育課程占比較大的教育被稱為“普通教育”，而職業(yè)教育課程占比較大的教育被稱為“職業(yè)教育”。工作本位的學(xué)習(xí)是應(yīng)用型本科教育區(qū)別于研究型本科教育的關(guān)鍵與核心要素，只有工作本位課程占比遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于一般專業(yè)生涯教育中職業(yè)教育課程的占比，才能體現(xiàn)出應(yīng)用型本科教育的基本特征。

(三)發(fā)展職業(yè)本科教育成為國際高等教育改革的主要方向

依據(jù)《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法(2011)》，在未來的發(fā)展中，短線高等職業(yè)教育將退出歷史舞臺，職業(yè)教育將僅存在于中等教育階段，高等教育階段不會再有職業(yè)教育[4]。但是，職業(yè)教育課程定向在“6到8級中有可能用到”[5]這個(gè)判斷反映了國際上是有在高等教育領(lǐng)域內(nèi)開展職業(yè)教育這種情況的。從發(fā)源于美國并已經(jīng)風(fēng)靡多個(gè)國家的生涯教育在高等教育領(lǐng)域迅速發(fā)展的態(tài)勢來看，職業(yè)教育課程已經(jīng)在本科教育中占有了一席之地。俄羅斯聯(lián)邦政府在2009年就開始在中等和高等職業(yè)學(xué)校開展應(yīng)用型學(xué)士試點(diǎn)，澳大利亞也于2014年設(shè)置了包括職業(yè)學(xué)士及職業(yè)碩士在內(nèi)的30個(gè)高等職業(yè)教育學(xué)位，2014年我國教育部、國家發(fā)展改革委等六部委聯(lián)合發(fā)布的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃(2014—2020)》將培養(yǎng)本科層次職業(yè)人才納入職業(yè)教育體系，日本政府也在就籌建四年制的高等職業(yè)學(xué)校開展廣泛的調(diào)研。國際教育發(fā)展呈現(xiàn)出一個(gè)新趨勢：在本科及以上層次高等教育中積極探索引入職業(yè)教育。至于在本科及以上層次的高等教育中，職業(yè)教育課程能否從生涯課程真正走向課程定向進(jìn)而形成一個(gè)新的教育類型，還有待實(shí)踐的檢驗(yàn)。

二、學(xué)職教育一體化建設(shè)的可行性

(一)我國高等教育已形成學(xué)職教育并存與協(xié)調(diào)發(fā)展的辦學(xué)格局

1908年，美國波士頓大學(xué)弗蘭克·帕森斯教授提出職業(yè)指導(dǎo)理論，率先將職業(yè)教育課程引入學(xué)校，這一思想很快在美國、日本、中國、英國等國家傳播開來。1919年，哈佛大學(xué)開始開設(shè)職業(yè)指導(dǎo)課程，開啟了職業(yè)教育課程進(jìn)入普通高等學(xué)歷教育的百年進(jìn)程。我國本科高校的就業(yè)指導(dǎo)課程自1986年在深圳大學(xué)等高校開設(shè)以后，迅速形成了燎原之勢，各高校紛紛成立畢業(yè)生就業(yè)指導(dǎo)機(jī)構(gòu)并開設(shè)就業(yè)指導(dǎo)課程。2007年12月，教育部辦公廳印發(fā)《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程教學(xué)要求》，“職業(yè)生涯與發(fā)展規(guī)劃”“就業(yè)指導(dǎo)”兩門課程逐漸成為每位大學(xué)生的必修課程。在碩士研究生教育中，強(qiáng)調(diào)職業(yè)導(dǎo)向的專業(yè)學(xué)位教育的規(guī)模已經(jīng)與普通學(xué)位教育規(guī)模相當(dāng)；博士教育中也早就開展了面向職業(yè)的專業(yè)博士教育?？梢?，職業(yè)教育課程早就進(jìn)入我國普通高等教育領(lǐng)域，也就是在我國高等教育領(lǐng)域已經(jīng)形成了學(xué)歷教育和職業(yè)教育并存與協(xié)調(diào)發(fā)展的格局。

(二)開展學(xué)職一體的生涯教育是全球高等教育發(fā)展的新趨勢

在新技術(shù)革命的推動下，技術(shù)迭代周期越來越短，傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)快速轉(zhuǎn)型升級，產(chǎn)業(yè)發(fā)展日新月異，產(chǎn)品生命周期大大縮短，新的工作方式大量涌現(xiàn)，社會職業(yè)以前所未有的速度在淘汰更新，職業(yè)平均生命周期也快速縮短，人們更換職業(yè)的頻率顯著增加。因此，高校職業(yè)課程的設(shè)置必須適應(yīng)和跟上技術(shù)與產(chǎn)業(yè)及社會職業(yè)的變化。美國的“史密斯-休斯法案”推動了職業(yè)指導(dǎo)的實(shí)踐，當(dāng)時(shí)的職業(yè)指導(dǎo)就是引導(dǎo)學(xué)生畢業(yè)后到某一特定職業(yè)或行業(yè)就業(yè)，關(guān)注職業(yè)指導(dǎo)課程的學(xué)生往往是不能再升學(xué)的學(xué)生，而當(dāng)時(shí)勞動力供給遠(yuǎn)大于需求，職業(yè)教育的總體狀況是學(xué)生鄙視、學(xué)校輕視、職業(yè)界忽視。盡管當(dāng)時(shí)美國高等教育已從大眾化向普及化過渡，但繼續(xù)深造的思想仍占主導(dǎo)地位，學(xué)校能夠提供的職業(yè)課程與實(shí)際需求相距甚遠(yuǎn)且缺乏專業(yè)人士的有效參與，三分之一上不了大學(xué)的中學(xué)畢業(yè)生和大學(xué)里半數(shù)不能畢業(yè)的學(xué)生被迫選修職業(yè)教育課程，但學(xué)生的就業(yè)能力卻與就業(yè)崗位的要求不匹配。美國社會“國家處于危險(xiǎn)之中，教育改革勢在必行”的呼聲由弱漸強(qiáng)，生涯教育也從呼吁變成政府法案和國家行動，從1974年的《教育法修正案》到1977年的《生涯教育激勵法案》，美國系統(tǒng)地發(fā)動了生涯教育運(yùn)動，后來這個(gè)運(yùn)動的內(nèi)涵逐步拓展為職業(yè)生涯與技術(shù)教育的完善。21世紀(jì)初，生涯教育運(yùn)動從美國擴(kuò)展到日本、英國、韓國等國，也影響到了我國，國內(nèi)本科高校紛紛在以就業(yè)為目標(biāo)的職業(yè)指導(dǎo)基礎(chǔ)上開展生涯教育?？梢哉f，集學(xué)歷教育與職業(yè)教育于一體的生涯教育在全球高等教育領(lǐng)域方興未艾。

三、學(xué)職教育一體化建設(shè)的機(jī)遇

(一)我國即將整體跨進(jìn)高等教育普及化階段

自1999年擴(kuò)招以來，我國高等教育毛入學(xué)率迅速提高，我國已成為世界上高等教育規(guī)模最大的國家。預(yù)計(jì)到2019年，我國高等教育毛入學(xué)率將達(dá)到50%，進(jìn)入馬丁·特羅所說的高等教育普及化階段。也就是說，只用了20年我國高等教育就從典型的精英教育階段跨入普及化階段。我國高等教育呈現(xiàn)出一個(gè)典型的特征：大眾化教育仍是主體，精英教育比例逐漸縮小，普及化教育比例快速增長。在高等教育大眾化過程中，職業(yè)指導(dǎo)、職業(yè)訓(xùn)練等職業(yè)教育課程已經(jīng)成為我國高等教育的重要組成部分。為了適應(yīng)高等教育逐漸成為國民基本教育這一重大變化，我們需要盡快按照高等教育普及化的要求推進(jìn)高等教育改革，提升職業(yè)教育課程在高等教育中的地位、作用和占比，為所有希望接受高等教育的人提供服務(wù)并為這些人的就業(yè)打好基礎(chǔ)。可以說，需要進(jìn)行學(xué)職一體化建設(shè)的高等教育階段已經(jīng)來臨。

(二)國家引導(dǎo)本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變

當(dāng)高等教育開始快速邁向普及時(shí)，它必然再創(chuàng)新的高等教育模式[6]。為了適應(yīng)這一發(fā)展趨勢，黨和國家做出了一系列決策，引導(dǎo)地方本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變。2014年，教育部、國家發(fā)展改革委等六部委出臺《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃(2014—2020)》，將應(yīng)用型本科與專業(yè)碩士教育納入現(xiàn)代職業(yè)教育體系。2015年，教育部、國家發(fā)展改革委等三部委發(fā)布《引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》，希望將地方本科高校的辦學(xué)思路真正轉(zhuǎn)到服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展上來，轉(zhuǎn)到產(chǎn)教融合、校企合作上來，轉(zhuǎn)到培養(yǎng)應(yīng)用型技術(shù)技能型人才上來，轉(zhuǎn)到增強(qiáng)學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力上來，全面提高學(xué)校服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展的能力[7]，實(shí)現(xiàn)學(xué)校與所在區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會的一體化發(fā)展。但是，必須清楚地看到，本科教育應(yīng)當(dāng)是科學(xué)教育，德國與歐洲其他國家的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)、我國臺灣地區(qū)的科技大學(xué)等高校開展的都是科學(xué)教育，只不過這種科學(xué)教育是更強(qiáng)調(diào)服務(wù)于經(jīng)濟(jì)社會生產(chǎn)現(xiàn)實(shí)需要的技術(shù)科學(xué)和應(yīng)用科學(xué)教育，突出的是技術(shù)應(yīng)用與科學(xué)應(yīng)用，而不是職業(yè)教育。當(dāng)然，不管是應(yīng)用科學(xué)教育還是技術(shù)科學(xué)教育，在應(yīng)用型本科高校的學(xué)歷教育中都需要按照人的生涯階段的特點(diǎn)融入職業(yè)教育課程。因此，進(jìn)行學(xué)職一體化建設(shè)符合國家教育改革發(fā)展方向，是地方本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變必須要處理好的重大基本問題。

四、學(xué)職教育一體化建設(shè)的原則

(一)科教結(jié)合

在應(yīng)用型本科高校的學(xué)職教育一體化建設(shè)中，普通高等學(xué)歷教育仍占主導(dǎo)地位。普通高等教育的生命力在于尊重和發(fā)展科學(xué)文化知識?？茖W(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力，當(dāng)下技術(shù)迭代更新的速度越來越快，在互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)推動下的新工業(yè)革命正在深刻地改變著經(jīng)濟(jì)社會文化生活的方方面面，改變著人類的工作與生活方式。大量新職業(yè)誕生的同時(shí)許多職業(yè)也被淘汰，人們的職業(yè)流動大大加速并且越來越不可預(yù)期。高等教育者應(yīng)準(zhǔn)確把握科學(xué)發(fā)展的前沿與趨勢，主動搶抓新技術(shù)發(fā)展與新技術(shù)轉(zhuǎn)移的機(jī)遇，加強(qiáng)學(xué)科專業(yè)建設(shè)，建設(shè)對接創(chuàng)新鏈的專業(yè)體系，在技術(shù)創(chuàng)新與轉(zhuǎn)移轉(zhuǎn)化過程中培養(yǎng)人才，增強(qiáng)其科學(xué)素養(yǎng)及職業(yè)生涯應(yīng)變與適應(yīng)能力，為終身學(xué)習(xí)打下厚實(shí)的基礎(chǔ)。同時(shí)，為學(xué)生今后進(jìn)入新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)的職業(yè)或者創(chuàng)造新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)儲備好能夠隨時(shí)遷移的通用知識、技藝和能力。

(二)產(chǎn)教融合

在應(yīng)用型本科高校的學(xué)職一體化建設(shè)中，職業(yè)教育課程的設(shè)置是重要內(nèi)容。集學(xué)歷教育與職業(yè)教育于一體的生涯教育是在經(jīng)濟(jì)學(xué)的社會職業(yè)與勞動力供給理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種教育思想，這種教育需要給學(xué)生提供各種實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)等職場體驗(yàn)以增加職業(yè)經(jīng)驗(yàn)，需要對學(xué)生進(jìn)行工作技能方面的職業(yè)訓(xùn)練，需要提供就業(yè)與創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)服務(wù)等。學(xué)校在開展生涯教育時(shí)可能會面臨真實(shí)職業(yè)崗位、真實(shí)工作內(nèi)容、有職場經(jīng)驗(yàn)的教師等一系列資源短缺的問題，而學(xué)校自身往往無法解決這些問題，此時(shí)就需要教育和產(chǎn)業(yè)深度融合，使學(xué)校與企業(yè)共享資源，如此才能給學(xué)生提供真實(shí)的職業(yè)教育，生涯教育才可持續(xù)。從國際經(jīng)驗(yàn)看，生涯教育中學(xué)職轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵在于產(chǎn)教融合，需要有企業(yè)為在校學(xué)生提供見習(xí)、實(shí)習(xí)的機(jī)會以增強(qiáng)學(xué)生的職場體驗(yàn)，進(jìn)而幫助學(xué)生校正職業(yè)定向。因此，本科高校應(yīng)主動融入地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，根據(jù)戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)及新業(yè)態(tài)的發(fā)展需要來設(shè)置專業(yè)，建設(shè)對接區(qū)域產(chǎn)業(yè)鏈的專業(yè)與課程體系，主動與企業(yè)的人才需求對接，主動落實(shí)“專業(yè)與產(chǎn)業(yè)、職業(yè)崗位對接，專業(yè)課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接，教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接，學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書對接，職業(yè)教育與終身學(xué)習(xí)對接”[8]的要求，爭取行業(yè)企業(yè)的認(rèn)可并為區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展提供人才與技術(shù)創(chuàng)新等服務(wù)，實(shí)現(xiàn)校地一體融合發(fā)展。

(三)自然轉(zhuǎn)換

高等教育階段的生涯教育應(yīng)該更加強(qiáng)調(diào)所學(xué)內(nèi)容與工作崗位的聯(lián)系，學(xué)生應(yīng)該對所選職業(yè)的就業(yè)要求有更加現(xiàn)實(shí)的理解，同時(shí)又能夠利用各種機(jī)會強(qiáng)化職業(yè)生涯的使命感[9]。應(yīng)用型本科高校的學(xué)職一體化建設(shè)，關(guān)鍵在于使學(xué)歷教育與職業(yè)教育之間有“旋轉(zhuǎn)門”，學(xué)習(xí)者能夠根據(jù)學(xué)習(xí)需要隨時(shí)在兩種學(xué)習(xí)之間自然地順利轉(zhuǎn)換，這就必須滿足兩個(gè)要求：一是需要制定學(xué)職轉(zhuǎn)換全歷程的課程計(jì)劃并保質(zhì)保量地實(shí)施到位，二是需要有能夠承載全歷程學(xué)職轉(zhuǎn)換的載體。不管是基于學(xué)校的、基于經(jīng)驗(yàn)的、基于家庭—社區(qū)的、基于特定區(qū)域的學(xué)職轉(zhuǎn)換模式，還是以課程為中心的學(xué)職轉(zhuǎn)換模式，目的都是使學(xué)校、社會和工廠有機(jī)聯(lián)系在一起，為學(xué)生獲得滿意的社會生活與職業(yè)生活提供幫助。從載體來看，學(xué)校與企業(yè)合作共建二級學(xué)院、專業(yè)、實(shí)驗(yàn)室及研發(fā)平臺，是加強(qiáng)實(shí)習(xí)實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)并創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的重要載體。本科高校應(yīng)依托校企共建，邀請行業(yè)企業(yè)專家參與課程開發(fā)，聘請企業(yè)管理技術(shù)人員擔(dān)任學(xué)生導(dǎo)師，派遣教師到企業(yè)掛職鍛煉，聘請企業(yè)高技術(shù)人才承擔(dān)學(xué)科專業(yè)課程及職業(yè)生涯課程的教學(xué)工作，如此才能真正深化學(xué)職一體化建設(shè)。

五、結(jié)語

美國的生涯教育是陪伴人一生的完善的教育體系，其主體思想是從人的發(fā)展階段來看待學(xué)校本位的學(xué)習(xí)和工作本位的學(xué)習(xí)，希望二者能夠互動融合，但沒有很好地在建立學(xué)職互動融合發(fā)展的連接銷上面下功夫，是導(dǎo)致美國生涯教育由興而衰的主要原因。生涯教育在我國剛剛起步，尚未形成完善而系統(tǒng)的體系，但是隨著高等教育普及化的到來，我國本科高校的人才培養(yǎng)模式、教學(xué)內(nèi)容等亟待改革。在向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的過程中，本科高校應(yīng)牢牢抓住學(xué)校本位學(xué)習(xí)中的“學(xué)歷教育”和工作本位學(xué)習(xí)中的“職業(yè)教育”并將二者統(tǒng)一到提升學(xué)生應(yīng)用能力上來，積極推進(jìn)學(xué)職教育一體化建設(shè)，徹底改變教育與職業(yè)隔離的現(xiàn)狀，使學(xué)生從學(xué)校到職場的“旋轉(zhuǎn)門”順利開啟?？梢?，應(yīng)用型本科高校學(xué)職教育一體化的內(nèi)涵就是學(xué)歷教育與職業(yè)教育一體化并自然轉(zhuǎn)換。