“名家史論”在中學歷史教學運用中的誤區(qū)

◎ 姜芳芳 上海市嘉定區(qū)中光高級中學

歷史不僅是指過去的事實本身，更是指人們對過去事實有意識、有選擇的記錄。而對于歷史的專門性研究，就是歷史學，簡稱為史學。它不僅包括歷史本身，還應該包括在歷史事實的基礎上研究和總結歷史發(fā)展的規(guī)律，以及總結研究歷史的方法和理論。[1]從這個意義上講，歷史學由對史實的客觀表述和主觀認識兩部分組成。在這里，我們把國內(nèi)外著名史家和學者對歷史的主觀認識，包括解釋、評價等稱之為“名家史論”。在中學歷史教學中科學地運用“名家史論”，有助于學生認識歷史的主觀性和發(fā)展性，領會歷史是一種解釋，走出將觀點簡單等同于史實的誤區(qū)，形成開放、多元、包容和發(fā)展的意識，進而在博采眾長、多元理解的基礎上獨立思考，形成自己的觀點。但從當下的實踐來看，“名家史論”在具體的教學運用中，尚存在著一些誤區(qū)，以下談談筆者的理解。

一、以論代史，將觀點等同于史實

“名家史論”，歸根到底，是名家們對歷史的一種個體認識，它是主觀的，不能將之簡單等同于客觀事實。但在實際教學中，將觀點等同于史實，以論代史的現(xiàn)象還是比較普遍的。

例如，在講授完漢武帝統(tǒng)治時期的有關大一統(tǒng)措施后，教師出示了司馬光《資治通鑒》中的一段材料：“孝武窮奢極欲，繁刑重斂，內(nèi)侈宮室，外事四夷。信惑神怪，巡游無度。使百姓疲敝，起為盜賊，其所以異于秦始皇者無幾矣?！矶倪^，顧托得人，此其所以有亡秦之失而免亡秦之禍乎！”[2]然后教師要求學生根據(jù)這段材料和所學知識，對漢武帝進行評價。教師在這里力圖樹立一個立體多面的漢武帝形象，這種意識值得肯定，但如果只是簡單將司馬光這段話中對漢武帝的描述等同于漢武帝真實形象的話，恐怕是不科學的。實際上，這是司馬光依據(jù)自己所掌握的史料，從自身立場和治史目的出發(fā)，形成的對漢武帝的評價。司馬光這段話背后帶有鮮明的意圖，他在列舉漢武帝各種罪狀的基礎上，指出其與秦始皇一樣不得人心，然后話鋒一轉(zhuǎn)，說漢武帝晚年能知錯就改，從而保證了漢王朝的繼續(xù)統(tǒng)治。司馬光之所以選擇這個角度是基于他的寫史目的，即給當時的統(tǒng)治者提供借鑒，給予啟發(fā)?？傊?，評價者由于所處時代和主觀目的的差異，其關注的角度各不相同，其對史實的選擇和加工、以及據(jù)此形成的觀點都會打上比較鮮明的主觀烙印。教師可以嘗試將目標提升到歷史人物評價的主觀性，以及理解導致該主觀性的因素分析。切忌將一家之言直接等同于史實，甚至當做教條，以防無形中進行觀點強加。

二、脫離時空，無視名家具體處境

歷史是一種解釋，一切歷史都是當代史，也就是說，每一個評價者都置身于具體的時代，而每一個時代都會有其特定的歷史觀念。只有將“名家史論”放置在特定的歷史時空環(huán)境下來認識，才能深刻理解它的生成邏輯。然而，在教學中，脫離時空，無視名家作出評價時的具體歷史處境，穿鑿附會式的誤讀現(xiàn)象還時有存在。

例如，在講授《太平天國運動》一課時，講到太平天國用不到兩年時間就打下了半壁江山，令朝野側(cè)目，國際震驚，連遠在歐洲的馬克思也對其抱有希望時，教師出示了馬克思1853年在《國際評述（一）》中談及“太平天國運動”的一段材料：“世界上最古老最鞏固的帝國，八年來在英國資產(chǎn)者大批印花布的影響下，已經(jīng)處于社會變革的前夕，而這次變革，必將給這個國家的文明帶來極其重要的結果。……到達最反動最保守的堡壘的大門，那么他們說不定就會看見這樣的字樣：中華共和國，自由、平等、博愛?！盵3]教師提問學生：馬克思對太平天國運動作出了怎樣的評價？學生指出，馬克思認為太平天國運動將給中國帶來社會變革，帶來自由、平等、博愛的精神等。接著，教師繼續(xù)講述余下的內(nèi)容，特別是分析太平天國運動失敗的原因時補充了大量有關天國封建腐朽、領導者局限性等的材料。在課堂的最后環(huán)節(jié)，教師又引用了陳旭麓在《中國近代社會的新陳代謝》中對“太平天國運動”的經(jīng)典評價作為本課的總結提升：“這是一場悲壯的斗爭。其悲劇意義不僅在于他們失敗的結局，更在于他們借助宗教猛烈沖擊傳統(tǒng)卻不能借助宗教而掙脫傳統(tǒng)的六道輪回。反封建的人沒有辦法洗凈自己身上的封建東西。因此，他們悲壯的事業(yè)中又有著一種歷史的悲哀?！盵4]一節(jié)課就這樣結束了，但學生的疑問一定增加了。既然教師認為太平天國運動是一場悲壯的斗爭，本質(zhì)上是一場舊式的農(nóng)民戰(zhàn)爭，那么，馬克思這段高度評價天國的“名家史論”到底該如何理解？難道只能從字面上加以概括分析嗎？事實上如果脫離特定的時空環(huán)境，學生是難以理解這段材料的真正用意的，這就需要教師引導學生從馬克思說這段話時所處的社會環(huán)境入手深入思考。比如教師可以提問：馬克思的這段評論寫于1853年，當時他生活的英國社會面臨著怎樣的新問題，使得馬克思如此重視自由平等的精神？學生基于已有的知識，能想到當時的英國已經(jīng)完成第一次工業(yè)革命，在社會發(fā)展的同時也形成工人和資本家對立的社會矛盾，沖突日益尖銳，馬克思旨在揭露資本主義社會的弊端，追求一個階級平等的社會。教師還可以補充，1848年工人武裝起義失敗后，馬克思繼續(xù)領導工人階級進行斗爭的同時，還不斷吸取新的經(jīng)驗，不懈地進行理論上的探索，并在太平天國運動中找到了希望，獲得了一種對農(nóng)民革命可能性的新希望。其實，即便是同一位學者，身處不同的時空環(huán)境，他的觀點也是在發(fā)展變化的。為了進一步說明問題，教師還可以出示1862年馬克思在《中國紀事》中對“太平天國運動”的看法：“除了改朝換代以外，他們沒有給自己提出任何任務……他們的全部使命，好像僅僅是用丑惡萬狀的破壞來與停滯腐朽對立，這種破壞沒有一點建設工作的苗頭?！盵5]然后提問：馬克思如何看待太平天國運動？為什么在前后不到十年的時間里，他對同一歷史運動做出了截然不同的評價？綜合兩則材料，可以看出馬克思對太平天國運動逐漸客觀公允的思考，實質(zhì)是他對社會主義運動、對階級斗爭更成熟理性的認識。除了時空維度，教師在使用“名家史論”時，還可以引導學生分析寫作背景、作者立場、個人經(jīng)歷、動機傾向等主觀因素，學會多元理解。

三、違背唯物史觀，片面解讀觀點

“名家史論”是對歷史的一種解釋和認識，由于視角、時期、地域、文化背景等的不同，名家會對同一個歷史事件作出不同的解釋，這種歷史解釋的多元，正是史學的生命力所在。然而如何選擇這些多元觀點，恰恰體現(xiàn)了教師是否能對所要評價的史事有客觀、全面理解的能力。這就需要教師以科學的唯物史觀武裝頭腦，唯此，“名家史論”在教學中的選擇和運用才能更科學合理。

例如，教師講述新文化運動以“民主”“科學”為旗幟，在思想、習俗、文學等多個領域發(fā)起了對舊思想舊道德的沖擊時，出示了幾則當時學者的觀點：吳虞提出“把我們舊的書籍都扔到茅房里”。錢玄同、劉半農(nóng)提出“取消漢語，用英語或法語代”。周作人提出“從世界戲曲發(fā)達上看來，不能不說中國戲的野蠻……有害于世道人心……至于建設一面，也只有興行歐洲式的新戲一法”[6]。教師要求學生根據(jù)這些材料分析新文化運動中存在的問題，然后教師作小結，指出新文化運動時期的學者把一切中國文化都看作是落后的，甚至把一些優(yōu)秀的民族文化遺產(chǎn)也當作封建文化加以否定，產(chǎn)生了許多消極的影響。教師如此設計教學的出發(fā)點可能是為了挖掘更多的歷史細節(jié)，提升學生對新文化運動的認識，開闊他們的思維，而非限于教材的單方面觀點，其初衷值得肯定。但仔細推敲，教師實則是脫離了唯物史觀進行了非歷史主義地解釋。我們首先要弄清他們?yōu)槭裁催@樣評價。如果回歸當時陳獨秀、李大釗、胡適等人的文章和著述，體悟他們提出這些主張或口號的出發(fā)點和用意，而非斷章取義地、脫離特定語境的情況下裁剪當時幾位學者有關“全盤否定”的材料，也許就會有全新的認識和不一樣的結論。其實，史學界相關研究已經(jīng)達成基本共識，新文化運動的代表人物有一些過激言論，但并沒有對傳統(tǒng)文化進行全盤否定，相反還繼承和發(fā)揚了傳統(tǒng)文化。正如當代史家資中筠所說：“他們是一批手無寸鐵的讀書人，而他們的對立面是強大的，因此需要大聲疾呼，有一些語言比較激烈也不足怪。”可見，新文化運動喊出的激進反傳統(tǒng)口號實際上只是一種策略，它反對的是封建禮教。因此，在進行歷史解釋時，我們必須堅持唯物史觀，把歷史事件放在當時的歷史條件下，全面、辯證地看待，而非苛責前人。假設能在本環(huán)節(jié)教學中再補充一則經(jīng)過歷史時間沉淀后學者更客觀公允的評價，從而激起思辨性認識，顯然會對學生的理性認識更有幫助。例如，可以引入袁偉時在《新文化運動與“激進主義”》中的觀點：“新文化運動沒有全盤否定中國傳統(tǒng)文化。古代文學藝術大部分都受到推崇，特別是小說、白話文學等更得至前所未有的很高的評價。諸子和佛學的研究在深化，恢復了它們應有的地位。就以儒學來說，指出其價值觀念不適應現(xiàn)代社會生活的同時，也沒有全盤否定其在歷史上的作用。只是在當時的社會環(huán)境下，顯得激進、迫切了一些。”請學生比較這則材料的觀點與前者有何不同之處，導致這些不同評價的主要因素有哪些？袁偉時先生是從什么角度進行分析的。教師還可以借這段“名家史論”進一步提煉名家對歷史人物“理解之同情”的方法，體會他們的情感、學識、能力、視野等。

總之，課堂中引入“名家史論”，不只是為了讓學生知道名家說了什么，更是要引導學生懂得我們?nèi)绾握J識歷史，理解名家是如何評價歷史的，他們基于哪些視角，采用哪些史料證據(jù)，如何提煉觀點，怎樣架構歷史研究的邏輯等，將人、事、文明成果置于其生活、發(fā)生、發(fā)展的時空坐標中，進而幫助學生領悟，歷史結論會隨著新材料的出現(xiàn)和新視角的變化而改寫，即便是史學名家，受制于掌握的史料和時代的局限，其結論觀點也常有不斷修正、完善的空間。

【注釋】

[1]葛劍雄，周筱赟：《歷史學是什么》，北京：北京大學出版社，2011年，第88頁。

[2]司馬光：《資治通鑒》卷22，北京：中華書局，1956年，第747-748頁。

[3]馬克思，恩格斯：《馬克思恩格斯文集》（第二卷），北京：人民出版社，2009年，第264頁。

[4]陳旭麓：《近代中國社會的新陳代謝》，北京：中國人民大學出版社，2012年，第83頁。

[5]同[3]，第281頁。

[6]高力克：《文化激進主義的矛盾與局限——新文化運動百年沉思》，《人民論壇 學術前沿》2016年第3期。