杜威“教育即生活”的意蘊與啟示

郭昊沄

摘 要：杜威作為美國優(yōu)秀的實用主義教育學(xué)家，他提出“教育即生活”的教育理論，不僅影響著美國，更影響著整個世界，甚至中國的教育事業(yè)也受他的教育理念影響頗深。他首次將教育及生活聯(lián)系起來，將教育運用于實踐。這一思想蘊含著多重含義，他所追求的不是讓學(xué)生為了外在的目的、為了生存和生活而受到教育，也不是為了教育的功利性和以后的生活做準(zhǔn)備，而是期望學(xué)生享受當(dāng)下，感受知識的美好一面，在快樂中學(xué)習(xí)，豐富自身的生活?；诖?，筆者分析了杜威的“教育即生活”理念，以及該理論對我國現(xiàn)代教育的啟示。

關(guān)鍵詞：教育理念；學(xué)生；現(xiàn)代教育

一、引言

教育行業(yè)從人類進(jìn)入文明時期起發(fā)展到現(xiàn)在，經(jīng)過無數(shù)次的改革與變遷，到現(xiàn)今出現(xiàn)在人們面前的教育形式，逐漸與生活相脫離，成為了獨立的、系統(tǒng)化的形式。而作為美國著名教育家的杜威，顛覆了教育的傳統(tǒng)觀念，提出了“教育即生活”的教育理論。筆者從杜威的“教育即生活”的內(nèi)核出發(fā)，分析杜威“教育即生活”對現(xiàn)代教育的啟示。

二、“教育即生活”的意蘊

杜威的“教育即生活”理論，是在當(dāng)時美國傳統(tǒng)教育不遵循兒童現(xiàn)實發(fā)展規(guī)律的現(xiàn)象中提出的批判性理論，他在《我的教育信條》中強調(diào)：“生活就是發(fā)展，而不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活?！币虼耍詈玫慕逃褪恰皬纳钪袑W(xué)習(xí)、從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)”意在指出教育就是兒童生活的過程，而不是將來生活的預(yù)備?！敖逃笔墙o兒童提供保證生長或充分生活的條件，“生活”是兒童的發(fā)展與生長，是一個不斷豐富的過程，兒童的學(xué)校教育與生活生長是相互聯(lián)系的，不能分割、不能替代和消除的。這就要求教育工作者關(guān)注個體的生活細(xì)微，為兒童構(gòu)建豐富的生活結(jié)構(gòu)，營造適合兒童不斷生長的有利環(huán)境。

（一）教育要關(guān)注個體的日常生活

從“教育即生活”理論的產(chǎn)生背景看，美國經(jīng)濟(jì)正處于從農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)向工業(yè)經(jīng)濟(jì)的過渡階段，教育與生活相脫節(jié)，學(xué)校與社會生活分隔開，學(xué)生的發(fā)展需要與生活實際相脫離。這種現(xiàn)象不利于兒童的生長發(fā)展，更不利于學(xué)校教育的進(jìn)行。杜威考慮到這一問題的嚴(yán)重性，進(jìn)而提出了“教育即生活”的理論思想。其中，杜威沒有將“生活”進(jìn)行明確的劃分，其可以是某種確切的機體，也可以是機體所處的環(huán)境，如具體的活動組織、學(xué)校制度、機體的生活習(xí)性、學(xué)習(xí)氛圍等?？偟膩碚f，杜威的“生活”即是指個體和團(tuán)體在特定條件下現(xiàn)實、具體的“日常生活”。

杜威認(rèn)為個體的生長和日常生活密不可分，兒童的情感意識和理性知識不是直接形成的，而是通過日常生活的環(huán)境中介間接形成。杜威教育理論的提出打破了當(dāng)時教育與生活的界限，追求學(xué)生真實富有生機的生活一面。另外，杜威強調(diào)經(jīng)驗式教學(xué)，認(rèn)為教學(xué)是從真正的社會生活經(jīng)驗中來，而并不是讓學(xué)生一味地學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)知識，其既不是文學(xué)、也不是科學(xué)、更不是人文地理，而是兒童自我探究體驗。這要求學(xué)校要為學(xué)生提供特定的經(jīng)驗課程，包括社會實踐、課程知識研究、自我探究、自我評價以及相互交往合作等模塊。杜威要求學(xué)校教育并不是將“生活”單純地簡單重復(fù)，而是將社會生活簡化，排除一些不利因素，以免學(xué)生受到不利影響，為學(xué)生創(chuàng)造出良好的學(xué)習(xí)氛圍，使之與真實干凈的環(huán)境相互聯(lián)系。因此，杜威所描述的“生活”，是學(xué)校為教育創(chuàng)造出的特定日常生活環(huán)境，是經(jīng)過改造的環(huán)境，而非真正意義上的“生活”。

（二）教育要關(guān)照個體的非日常生活

教育除了要關(guān)照個體的“日常生活”之外，還要關(guān)照個體的“非日常生活”。從杜威解釋的“生活”概念角度看，“生活”指每個個體和種族的經(jīng)驗總和，“經(jīng)驗”不僅是人們的生活和經(jīng)歷，還包括人們所經(jīng)歷的、所體會的、所追求的以及如何遭受、如何經(jīng)歷的一切過程。因此，人們可以從經(jīng)驗的角度思考“生活”。

經(jīng)驗分為“理性經(jīng)驗”和“非理性經(jīng)驗”?！袄硇阅依ㄔ诮?jīng)驗內(nèi)，而不是經(jīng)驗之外，是富有理性的判斷，將經(jīng)驗合理化。理性將經(jīng)驗合理化，使之在接下來的生活中發(fā)揮效用。”這一理性化過程叫做“反思思維”，每個個體所經(jīng)歷的是“反思化生活”。

杜威認(rèn)為教育對“非日常生活”的關(guān)照是個體通過經(jīng)驗改造的過程，即將非理性化因素轉(zhuǎn)換為理性化因素，從而提升經(jīng)驗教學(xué)水平，為今后的改造進(jìn)程做準(zhǔn)備。在杜威看來，要想將經(jīng)驗改造，首先要滿足兒童的興趣，緊接著將現(xiàn)有的經(jīng)驗改造為系統(tǒng)化、組織化的特定形式，趨近于成熟的成人教程結(jié)構(gòu)。因此，教學(xué)還應(yīng)采取學(xué)科課程和活動課程相結(jié)合的形式，這些學(xué)科包括生物、政治、歷史、數(shù)學(xué)等，其目的是為學(xué)生提供大量的理性經(jīng)驗。

（三）教育要建構(gòu)可能的生活

“教育即生活”，更深層次來講就是教育要個體構(gòu)建可能的生活。其中的“可能生活”是要靠個體努力改造，不是一味地接受。在當(dāng)時的美國，杜威堅持批判美國傳統(tǒng)教育的局限性即只傳授技術(shù)經(jīng)驗而無視兒童對美好生活的追求。杜威認(rèn)為教育必須成為延續(xù)幸福生活的途徑，其所指的“美好生活”實際上就是民主生活。民主主義不僅是國家政治形勢，還是一種以經(jīng)驗交流為中心的社會生活方式，其運用廣泛的交流手段，使團(tuán)體中的每個個體參與到當(dāng)中來，發(fā)揮每種看法和觀點的作用，打破傳統(tǒng)社會觀念，實現(xiàn)個體經(jīng)驗廣泛充分地交流。由此可見，杜威不僅關(guān)注教育的民主性，還主張政治的民主性。他在民主的基礎(chǔ)上，提出了“學(xué)校即社會”的理論，強調(diào)現(xiàn)實生活與未來生活不相分離，不能否認(rèn)未來生活的重要性，要求以未來生活為出發(fā)點，拓寬教育的廣度和深度，拓寬學(xué)生學(xué)習(xí)的視野，跳出狹隘的思想禁錮，使之與實際的廣闊世界緊密聯(lián)系。因此，在“民主主義”的基礎(chǔ)上，教育即是美好生活的延續(xù)。

杜威認(rèn)為“教育即生活”不能脫離個體日常生活而存在，也不能偏離了非日常生活。在豐富美好生活的基礎(chǔ)上，需要增加兒童的個體經(jīng)驗，加深學(xué)生對基礎(chǔ)知識的了解，以應(yīng)對現(xiàn)實社會的重重考驗。

三、“教育即生活，學(xué)校即社會”——教育與社會生活、學(xué)生生活的聯(lián)系

由個體的心理發(fā)展過程看，心理學(xué)家認(rèn)定廣義的兒童時期是人類0～18歲這一階段，這個階段是個體心理生理發(fā)展迅速并且易塑的關(guān)鍵時期，是個體養(yǎng)成正確價值觀、人生觀的重要階段，所以關(guān)注這一階段的教育培養(yǎng)環(huán)節(jié)，是教育事業(yè)的重中之重。endprint

杜威極其重視兒童價值觀的形成，他認(rèn)為個體受教育的過程就是其生活的過程。早在1897年，他在《我的教育信條》中提到：“我認(rèn)為教育必須構(gòu)造出現(xiàn)實的生活——即對學(xué)生來說富有生機的生活，例如像是在家中，在鄰里交往中，在操場上的那樣。然而生活是什么？生活即是生長，不斷發(fā)展，不斷生長?！?/p>

杜威提出了使教育與生活相互聯(lián)系的方法，將學(xué)校建構(gòu)成一種簡化的社會，不但使學(xué)生生活在實際的社會環(huán)境中，而且還在學(xué)校的可控制范圍內(nèi)，相對地驅(qū)除不利因素，為學(xué)生營造良好的生活環(huán)境。杜威對當(dāng)時美國傳統(tǒng)教育的做法持否定態(tài)度是值得借鑒的，反映了杜威從兒童角度出發(fā)，關(guān)注兒童自身發(fā)展的教育思想。

在杜威看來，教育作為社會生活的重要組成部分，具有特殊的社會價值，它并不是政府為實現(xiàn)其鞏固目的的手段，實際上是社會生活的本體，教育目的就是教育本身。因此，要求人們在教育中要遵循兒童的身心發(fā)展規(guī)律，認(rèn)識到兒童發(fā)展的階段性特征，這樣才能實現(xiàn)教育的深層價值。認(rèn)識到教育與學(xué)生生活的聯(lián)系，正確辯證地看待兒童與社會、兒童與家長、兒童與教師等的關(guān)系。一方面，社會要充分滿足兒童在生活中的需要；另一方面，兒童也要積極主動地適應(yīng)社會，為以后的美好生活做準(zhǔn)備。學(xué)校的作用就是協(xié)調(diào)個體與社會的關(guān)系，在互為辯證關(guān)系的角度下，致使兩個因素得到共同發(fā)展。

在前面認(rèn)識的基礎(chǔ)上，以杜威的觀點來說，兒童的生活過程與成人的生活過程是一樣的，都具有真實性，價值相同，地位也同等，并沒有孰高孰低之分。同樣，對于兒童來說，追求生活的豐富美好是他們的天性。將兒童單單置入刻板毫無生機的課堂教學(xué)，相當(dāng)于扼殺了兒童的天性，剝奪了兒童生長的權(quán)利。然而，兒童的生活不是單獨存在的，而是與學(xué)校生活、家庭生活、社會生活相結(jié)合的存在。如果沒有做到這一點，將無法實現(xiàn)兒童對美好生活的追求，對兒童的生長和發(fā)展是十分不利的。

四、“教育即生活”對現(xiàn)代教育的啟示

“教育即生活”從教育家杜威提出至今，影響了一代又一代的人，對現(xiàn)代教育的借鑒價值也一直在延續(xù)。杜威指出，兒童教育價值與成人教育價值同等重要，都具有連續(xù)性、系統(tǒng)性、階段性。兒童教育要尊重兒童的個性，遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律，不能抑制兒童的生長，不得扼殺兒童的天性，教師要做好兒童教育引導(dǎo)者的角色，激發(fā)兒童學(xué)習(xí)本能，促進(jìn)兒童更健康愉快地發(fā)展。所以在現(xiàn)階段我國大力實行素質(zhì)教育，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，展現(xiàn)學(xué)生個體的獨特性、主體性，將兒童教育看作是成人教育同等價值的不同階段，更有利于教育的展開，更符合兒童的身心發(fā)展規(guī)律。兒童的天性是固定的，不可磨滅的，但在學(xué)校營造的特定環(huán)境中，兒童會潛移默化地形成特定的心理和性格。因此，學(xué)校環(huán)境的營造，對學(xué)生心理素質(zhì)的培養(yǎng)和性格的培養(yǎng)也是極其重要的?！敖逃瓷睢薄皩W(xué)校即社會”，作為“雛形社會”的學(xué)校，它的教育要求學(xué)生之間相互溝通，以及學(xué)生與教師、家長、社會相互溝通，才能有利于指導(dǎo)學(xué)生向著正確、健康的方向全面發(fā)展。

五、結(jié)語

教育學(xué)家杜威在1897年所提出的“教育即生活”理論，揭示與抨擊了當(dāng)時美國傳統(tǒng)教育的弊端，強調(diào)了教育追求生活本身的核心要義，并在之后影響全世界的教育領(lǐng)域，對于我國現(xiàn)代教育發(fā)展也具有極其重要的借鑒和啟示作用，其對教育更深層次的解釋與應(yīng)用，還要靠現(xiàn)代學(xué)者們不斷地研究與實踐應(yīng)用。

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