我國職業(yè)教育生源早期培育的合理性及路徑選擇

尚亞莉

當(dāng)前，我國正處于經(jīng)濟(jì)發(fā)展供給側(cè)改革的關(guān)鍵時期，經(jīng)濟(jì)增長從注重速度轉(zhuǎn)為注重質(zhì)量，經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展整體進(jìn)入新常態(tài)階段。在產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷調(diào)整過程中，人才供給特別是高技術(shù)技能人才供給出現(xiàn)了嚴(yán)重不足，供需結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)失衡狀態(tài)。這與教育結(jié)構(gòu)分布的不均衡有直接關(guān)系。2017年12月，《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》（下稱“意見”）提出，各級各類教育特別是職業(yè)教育的發(fā)展要面向市場與產(chǎn)業(yè)，不斷完善教育資源整體布局，形成人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展結(jié)構(gòu)動態(tài)變化的調(diào)整機(jī)制，加速高級技術(shù)技能人才供給側(cè)改革。但長期以來，我國職業(yè)教育與普通教育相比，一直處于發(fā)展劣勢，社會地位較為邊緣，教育吸引力明顯不足，導(dǎo)致我國教育結(jié)構(gòu)整體處于失衡狀態(tài)[1]。技術(shù)技能人才特別是高級技術(shù)技能人才供給不足在一定程度上是因?yàn)槲覈殬I(yè)教育整體質(zhì)量偏低，而導(dǎo)致職業(yè)教育整體質(zhì)量偏低的關(guān)鍵原因是其生源質(zhì)量不高，生源供給存在嚴(yán)重失衡。鑒于此，本文將運(yùn)用供給側(cè)改革的理論來研究職業(yè)教育生源供給問題，進(jìn)而提出職業(yè)教育生源的早期培育這一命題，并就其具體路徑進(jìn)行分析。

一、我國職業(yè)教育生源供給過程的失范問題探源

供需均衡理論是經(jīng)濟(jì)學(xué)的重要理論，將其運(yùn)用到職業(yè)教育領(lǐng)域中可以解釋職業(yè)教育生源供給的失衡問題。就職業(yè)教育的供需鏈條而言，其需求端是職業(yè)院校，主要的供給端為普通中學(xué)，銜接端是職業(yè)教育的招考機(jī)制。長期以來，我國職業(yè)教育生源危機(jī)的存在以及供需的不平衡，與基礎(chǔ)教育在生源供給數(shù)量與質(zhì)量方面不能滿足職業(yè)院校需求是直接相關(guān)的。

（一）需求端：職業(yè)院校一直在吸納“二流”生源

職業(yè)教育與普通教育在生源需求方面存在顯著差異。通常看，按照人才成長的規(guī)律，職業(yè)院校招收的是以技能見長的學(xué)生或是潛在對技能學(xué)習(xí)有興趣的學(xué)生，這些學(xué)生應(yīng)該具備較強(qiáng)的潛在動手能力以及對技術(shù)技能學(xué)習(xí)的濃厚興趣。但是這并不意味著對將來從事學(xué)術(shù)研究不感興趣或是沒有學(xué)術(shù)研究潛質(zhì)的學(xué)生就是技術(shù)技能見長者，而職業(yè)院校長期招收的學(xué)生恰恰就是基礎(chǔ)教育中對學(xué)術(shù)不感興趣或沒有學(xué)術(shù)研究潛質(zhì)而無法升入普通高校的學(xué)生[2]。這類學(xué)生從普通教育的角度看，是學(xué)業(yè)的失敗者或是被稱之為“二流”學(xué)生。但從職業(yè)院校學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況來看，這些“二流”生源基本上無法適應(yīng)職業(yè)院校的學(xué)習(xí)與生活，導(dǎo)致職業(yè)院校培養(yǎng)的畢業(yè)生缺乏足夠的社會認(rèn)可度，也使得職業(yè)教育在教育體系中的地位日漸邊緣。有學(xué)者的調(diào)查顯示，在其研究的樣本中，有近40%的職業(yè)院校學(xué)生對自己的專業(yè)學(xué)習(xí)及實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)沒有足夠興趣，他們在上課或?qū)嵙?xí)過程中的表現(xiàn)就是“睡覺、得過且過、抄襲他人作業(yè)，以實(shí)習(xí)來混日子”[3]。還有學(xué)者對高職院校學(xué)生的職業(yè)能力進(jìn)行了研究，通過樣本顯示這些學(xué)生學(xué)習(xí)能力的平均值只有3.16，與普通高校學(xué)生的學(xué)習(xí)能力存在著較大差距，這樣的學(xué)習(xí)能力按照閥值而言只是“基本符合”或“在學(xué)習(xí)能力的邊緣”之間；在知識與技能的獲得能力方面，得分僅有3.02，差不多屬于“不符合”的范疇[4]。此外，在厭學(xué)情緒方面，高職院校學(xué)生的厭學(xué)情緒大大高于普通高校學(xué)生，而中途的輟學(xué)率也高于普通高校學(xué)生[5]。從已有研究看，職業(yè)院校學(xué)生并不能完全適應(yīng)職業(yè)教育的學(xué)習(xí)規(guī)律與過程，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的學(xué)業(yè)失敗者并不是技術(shù)技能見長者，也不是動手與操作能力較強(qiáng)的人。顯然，這些學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段被認(rèn)為學(xué)業(yè)失敗或是學(xué)習(xí)能力較差，這恰恰是阻礙他們在職業(yè)教育階段提升動手能力及技術(shù)技能汲取能力的重要因素。從這個角度看，職業(yè)教育所追求的生源不僅需要對技術(shù)技能敏感且有較強(qiáng)的潛在動手能力，也需要具備較強(qiáng)的基礎(chǔ)知識與學(xué)習(xí)能力，但當(dāng)前在生源需求過程中學(xué)生的素養(yǎng)明顯不符合要求。

（二）銜接端：招考機(jī)制的普教化阻礙了對學(xué)生技術(shù)技能潛質(zhì)的識別

近年來，隨著適齡學(xué)生整體基數(shù)的不斷減少，職業(yè)院校的生源競爭日益激烈，招生形勢極為嚴(yán)峻。在生源供給總量下降的前提下，職業(yè)院校不敢對學(xué)生的整體質(zhì)量有太高奢求，只要能夠完成招生計(jì)劃就算是大功告成。如此，“二流”生源進(jìn)入職業(yè)院校越來越多，學(xué)生整體素養(yǎng)不斷下降。盡管當(dāng)前部分省市區(qū)開始實(shí)施職業(yè)院校單獨(dú)招生、對口招生等機(jī)制，其目的就是吸引優(yōu)秀的初高中畢業(yè)生，但這些機(jī)制本身也無法識別學(xué)生潛在的技術(shù)技能素養(yǎng)，招收的大部分學(xué)生還是基礎(chǔ)教育中的“學(xué)業(yè)失敗者”。

具體而言：第一，當(dāng)前職業(yè)院校的主要招考方式依然依賴于普通高考與中考，通過高考或中考來選拔學(xué)生。高考與中考作為一種考試選拔機(jī)制，有自身的科學(xué)性，能夠?yàn)槠胀ǜ叩葘W(xué)校或普通高中選拔一些學(xué)業(yè)成就突出的學(xué)生，能夠保證這些學(xué)校教育的需求。在以前教育資源不足的時代，在高考和中考中落榜的學(xué)生，如果想繼續(xù)進(jìn)入普通高?；蚋咧袑W(xué)習(xí)，通常會選擇留級或復(fù)讀的方式。但隨著我國高等教育的普及、高中教育的完全普及，以及高職院校、中職學(xué)校招生規(guī)模的不斷擴(kuò)張，這些學(xué)校對學(xué)生的總體需求已經(jīng)高于普通高中、初中的生源供給。即便是在高考與中考當(dāng)中，學(xué)生成績較差或是一般學(xué)生也能夠進(jìn)入普通高校與高中學(xué)習(xí)，而高職院校、中職學(xué)校在與普通高校、高中的競爭當(dāng)中處于劣勢，其吸納的依然是末流的學(xué)業(yè)失敗者。第二，作為對傳統(tǒng)學(xué)術(shù)招考機(jī)制補(bǔ)充的職業(yè)院校注冊入學(xué)招生制度，使得職業(yè)教育的生源危機(jī)更加嚴(yán)重。在很多省市區(qū)，高職院校的注冊入學(xué)招考機(jī)制實(shí)際上就是高中學(xué)生在不參加高考的基礎(chǔ)上，為一些低分甚至是落榜者提供一種兜底式的招生方式，同時也是高職院校在無法完成招生計(jì)劃過程中實(shí)施的一種彌補(bǔ)式的招生方式[6]。這種招生機(jī)制的實(shí)施程序較為簡單，加大了學(xué)生與職業(yè)院校之間的信息不對稱程度，僅僅只需通過考生申請、院校審批、學(xué)生確認(rèn)等三個線上程序，在短短幾天時間內(nèi)就可以確認(rèn)錄取名單。無疑，這種簡單的招生過程，無法通過任何形式來考察學(xué)生的技術(shù)技能潛質(zhì)，其招收上來學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)可想而知。第三，近年來，為了在招生中提升競爭力，招收一些相對優(yōu)秀的學(xué)生，部分省市區(qū)實(shí)施了高職院校單獨(dú)招生機(jī)制。這種招生模式在形式上是一種創(chuàng)新，但在實(shí)施過程中還存在著很多問題。比如江蘇省的職業(yè)院校單獨(dú)招生機(jī)制中，教育主管部門只要求對學(xué)生的語數(shù)外三科實(shí)施單獨(dú)筆試，且命題難度要低于高考命題；對在語數(shù)外三科考試中的成績優(yōu)異者，可以予以技術(shù)技能免試；對語數(shù)外三科考試合格者，對學(xué)生是否進(jìn)行技術(shù)技能潛質(zhì)的考察，主動權(quán)完全在于高職院校。很多高職院校為了招攬這些文化課考試合格的學(xué)生，面對其他學(xué)校的生源競爭，很多學(xué)校主動放棄了技術(shù)技能潛質(zhì)的免試過程。從這個角度看，職業(yè)教育的單獨(dú)招生機(jī)制，還是比較偏向于文化課考察，文化取向高于技能取向，如此就無法通過考試或面試來考察學(xué)生的潛在技術(shù)技能素養(yǎng)或興趣。

（三）供給端：基礎(chǔ)教育的升學(xué)壓力壓抑了學(xué)生潛在的技術(shù)技能興趣

從職業(yè)教育生源供給的角度看，其主要供給方是普通中學(xué)。盡管高職院校的部分生源供給者是中職學(xué)校和各類社會人員。但后兩種生源供給從數(shù)量與規(guī)模上看，還是小于普通中學(xué)，同時這兩類生源的最終來源依然是普通中學(xué)。職業(yè)教育的生源供給受到傳統(tǒng)社會觀念影響，部分學(xué)生及家長認(rèn)為，將來成為從事技術(shù)工人或生產(chǎn)一線人員是一件沒有出息的事情。這種觀念的存在，基礎(chǔ)教育應(yīng)該承擔(dān)一定責(zé)任。長期以來，我國的基礎(chǔ)教育致力于應(yīng)試教育和升學(xué)考試，在培養(yǎng)學(xué)生個性、激發(fā)學(xué)生潛能等方面飽受詬病。在普通中學(xué)，主動發(fā)現(xiàn)學(xué)生技術(shù)技能潛質(zhì)，主動為職業(yè)院校提供生源供給的情況極少。

盡管應(yīng)試教育能夠?yàn)槠胀ǜ咝＿x拔一些優(yōu)秀生源，但應(yīng)試教育的過程是在不斷扼殺學(xué)生個性發(fā)展，由此就壓制了學(xué)生將來多元化發(fā)展的可能性。這與黨中央提倡的“人人可成才、人人應(yīng)成才”的理念相違背，實(shí)際上也違背了人才成長的基本規(guī)律，是一種單維式的人才培養(yǎng)過程，將學(xué)生視為被動的客體，忽視了學(xué)生成長的多元可能性[7]。再加上傳統(tǒng)思維的影響，基礎(chǔ)教育的應(yīng)試過程是為學(xué)生將來能夠升入普通高校或普通高中努力，幾乎不關(guān)注學(xué)生的潛在技術(shù)技能，其功利性較強(qiáng)，對部分有技術(shù)技能興趣或?qū)ｉL的學(xué)生缺乏引導(dǎo)教育過程。一方面，在基礎(chǔ)教育階段，國家要求開設(shè)勞動技術(shù)、通用技術(shù)、實(shí)踐技能等相關(guān)開發(fā)學(xué)生技術(shù)技能潛質(zhì)的課程，但這些課程在普通中學(xué)是屬于“副科”，學(xué)時及相關(guān)的教學(xué)條件受到很大限制。特別是在農(nóng)村中學(xué)，由于師資不足、教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施較差，根本就不具備開設(shè)這類課程的條件。這些課程的宗旨本身就是為學(xué)生的職業(yè)啟蒙服務(wù)的，正是因?yàn)槠胀ㄖ袑W(xué)的普遍不重視，導(dǎo)致學(xué)生的職業(yè)啟蒙教育是完全缺失的。另一方面，普通中學(xué)的教育評價過程及機(jī)制是以成績?yōu)橹行模卦诳疾鞂W(xué)生的知識理解、記憶及認(rèn)知方面的能力，對學(xué)生的動手能力、探索發(fā)現(xiàn)能力并不重視，甚至認(rèn)為是“旁門左道”。盡管當(dāng)前國家在新課改當(dāng)中，強(qiáng)化了知識考核與技能考核、態(tài)度與價值考核的統(tǒng)一，但在實(shí)踐中并沒有學(xué)校重視對學(xué)生潛在技能的考核。升學(xué)指揮棒下的應(yīng)試教育模式，為很多高等院?；蚱胀ǜ咧休斔土舜罅恐橇Τ旱膬?yōu)秀學(xué)生，卻也埋葬了很多潛在的技術(shù)技能見長者，使得這些學(xué)生在應(yīng)試體制下不自覺地淪為“學(xué)業(yè)的失敗者”。在文化學(xué)習(xí)中自信心的喪失，導(dǎo)致這部分學(xué)生進(jìn)入職業(yè)教育階段學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)，無法通過其自身的知識積累來提升技術(shù)技能。

二、我國職業(yè)教育生源早期培育的合理性審視

（一）職業(yè)教育生存與發(fā)展的現(xiàn)實(shí)選擇

由于職業(yè)教育的招考機(jī)制是普通教育模式，在選撥方向上并未突出技術(shù)技能考察。加上供給端在生源的早期培育過程中過度注重應(yīng)試教育，壓抑了學(xué)生發(fā)展的多元可能性，進(jìn)而使得職業(yè)院校無法獲得穩(wěn)定的技術(shù)技能見長者，最終導(dǎo)致職業(yè)教育在后期培育中無法充分展示自身優(yōu)勢，也就無法為勞動力市場提供優(yōu)秀的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。在產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級轉(zhuǎn)型過程中，社會對高素質(zhì)技術(shù)技能人才有著強(qiáng)烈的需求，使得職業(yè)教育的發(fā)展面臨著重大挑戰(zhàn)，同時由于職業(yè)教育本身的先天定位不足導(dǎo)致其難以與普通教育競爭，處于社會認(rèn)可度的邊緣也就不足為奇。這是一種持續(xù)性的惡性循環(huán)。習(xí)近平指出，職業(yè)教育是國民教育序列的一部分，肩負(fù)著為社會培養(yǎng)多樣化技術(shù)技能人才的重任，在技術(shù)技藝傳承、促進(jìn)社會充分就業(yè)等方面發(fā)揮著不可替代的作用，因此職業(yè)教育必須放在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。隨著國家提出建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系的政策導(dǎo)向，職業(yè)教育要想在先天不足及后天無優(yōu)勢的條件下實(shí)現(xiàn)發(fā)展，就必須要破解其發(fā)展中面臨的重大問題——生源問題。職業(yè)教育的轉(zhuǎn)型不僅需要在教育層次上實(shí)現(xiàn)提升，在體系上加快與普通教育的銜接，更重要的是能夠保持其發(fā)展具備穩(wěn)定的生源。發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗(yàn)表明，在普通教育階段實(shí)施生源分流，讓有技術(shù)技能潛質(zhì)的學(xué)生進(jìn)入專門中學(xué)就讀，進(jìn)而突出職業(yè)教育生源早期培養(yǎng)的過程，為職業(yè)院校提供穩(wěn)定的生源[8]。我國在基礎(chǔ)教育階段未能實(shí)現(xiàn)分流，但可以突出其早期職業(yè)啟蒙或培育過程，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)在基礎(chǔ)教育階段與職業(yè)教育的對接，進(jìn)而確保職業(yè)教育能夠?yàn)榻?jīng)濟(jì)社會發(fā)展培養(yǎng)更多的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。這樣，職業(yè)教育的價值就會不斷提升，職業(yè)教育的發(fā)展才能持續(xù)。

（二）多元智能理論的基礎(chǔ)支持

美國著名心理學(xué)家霍華德·加德納（Howard Gardner）為職業(yè)教育生源的早期培育奠定了理論支持?；羧A德認(rèn)為，每個社會個體有著不同的智能結(jié)構(gòu)與體系，在語言能力、邏輯推理、空間感知、音樂天賦、運(yùn)動技能、人際關(guān)系、自我認(rèn)知等方面有著顯著差異，個體與個體之間的不同就源自于這些差異[9]。盡管在后天的學(xué)習(xí)中，個體能夠?qū)⒆陨聿煌闹悄荏w系進(jìn)行自由組合，但每個個體與生俱來的智能結(jié)構(gòu)是無法改變的，比如畫家、手工藝術(shù)者在運(yùn)動技能、空間感知等方面是異于常人的。而這些人恰恰是高素質(zhì)技術(shù)技能人才的突出代表，可見控制感知、運(yùn)動技能是技術(shù)技能人才成長的重要優(yōu)勢。霍華德認(rèn)為，學(xué)校教育應(yīng)該根據(jù)不同學(xué)生的特點(diǎn)及智能結(jié)構(gòu)，在充分理解其智能結(jié)構(gòu)及特征的基礎(chǔ)上，推進(jìn)學(xué)生的個性化與差異化發(fā)展。在確保多種智能開發(fā)的基礎(chǔ)上，按照學(xué)生的智能結(jié)構(gòu)與特征來發(fā)展學(xué)生的潛能與愛好，使其將來能夠更有針對性的就業(yè)，確保其將來的崗位競爭能力。可見，基礎(chǔ)教育階段應(yīng)該按照學(xué)生的個性、智能結(jié)構(gòu)特征來正確規(guī)劃學(xué)生的生涯發(fā)展。對于那些有技術(shù)技能潛質(zhì)或特長的學(xué)生，學(xué)校應(yīng)該為其提供個性化的課程體系，培養(yǎng)其對技術(shù)技能的興趣，提升其動手能力，引導(dǎo)他們對職業(yè)教育的興趣以及對將來從事技術(shù)技能工作的美好憧憬。同時，霍華德還十分反對基礎(chǔ)教育在應(yīng)試過程中以學(xué)生的語言能力、邏輯推理等能力為依據(jù)作為絕對的人才選拔標(biāo)準(zhǔn)。他認(rèn)為，這種人才選拔標(biāo)準(zhǔn)帶有強(qiáng)烈的考試主義、精英主義傾向，不利于社會的多元化發(fā)展。在這種偏見化的選拔過程中，即便是被這種選拔標(biāo)準(zhǔn)過濾后的學(xué)生依然不能適應(yīng)職業(yè)教育，也不是職業(yè)教育的合格生源。從這個角度看，基礎(chǔ)教育階段對職業(yè)教育生源的早期培育，其關(guān)鍵還是要建立良好的選拔機(jī)制。當(dāng)然，為了適應(yīng)人才成長過程的多變性，霍華德并不主張過早決定學(xué)生的發(fā)展方向，特別是在兒童階段，不能過早確定其特長及智能結(jié)構(gòu)，而是要引導(dǎo)他們在成長實(shí)踐中凸顯自身的智能結(jié)構(gòu)特性，以便于其能夠按照自身的真實(shí)意愿來實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。

（三）國際勞作學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)支撐

德國教育學(xué)者凱興斯坦納在20世紀(jì)初提出了勞作學(xué)校思想，致力于通過勞作學(xué)校建設(shè)來為德國政府培養(yǎng)“有用國家公民”。德國的勞作學(xué)校實(shí)際上是培養(yǎng)國民倫理品質(zhì)的教育體系。整體來看，該種學(xué)校模式有三個方面的任務(wù)：第一，幫助每個個體選擇合適的職業(yè)教育方式，并充分發(fā)揮每個個體興趣，致力于提升其就業(yè)質(zhì)量；第二，幫助每個個體培養(yǎng)良好的職業(yè)倫理素養(yǎng)；第三，在完成前兩項(xiàng)任務(wù)基礎(chǔ)上，最終實(shí)現(xiàn)國家集團(tuán)化倫理發(fā)展[10]。從其發(fā)展的任務(wù)看，勞作學(xué)校與普通基礎(chǔ)教育的學(xué)校體系有著明顯差異，勞作學(xué)校是職業(yè)教育體系，后者屬于普通教育體系。顯然，德國勞作學(xué)校發(fā)展模式對于我國當(dāng)前的職業(yè)教育供給側(cè)改革具有現(xiàn)實(shí)意義，教育發(fā)展的普及化不僅需要提升國民綜合素質(zhì)，還應(yīng)該充分發(fā)揮國家的倫理關(guān)照色彩，根據(jù)每個個體的興趣與愛好來幫助其確立自身的職業(yè)方式，為個體生涯發(fā)展提供幫助。從思想體系看，勞作學(xué)校教育思想是一種綜合性體系，包容著各類職業(yè)教育，是一種廣義的職業(yè)教育思想，但對我國狹義意義上的職業(yè)技術(shù)教育或者技術(shù)技能人才培養(yǎng)具有一定的啟示作用。一方面，德國勞作學(xué)校教育的場域依然是普通基礎(chǔ)教育，其不是直接面向職業(yè)或崗位的就業(yè)教育，而是職業(yè)教育的前期教育或預(yù)備教育。由此來看，這種預(yù)備教育與本文研究所提及的職業(yè)教育生源的早期培育具有不謀而合之處。職業(yè)預(yù)備教育的目的并不在于介紹每個領(lǐng)域的職業(yè)技能，而是培養(yǎng)學(xué)生對職業(yè)的熱情、勞作的習(xí)慣及嚴(yán)謹(jǐn)?shù)穆殬I(yè)態(tài)度。另一方面，勞作學(xué)校中所涉及的職業(yè)啟蒙或職業(yè)倫理教育均是一種演示性教育，在不同的基礎(chǔ)教育階段安排了不同方式的階梯課程，保證了職業(yè)啟蒙或職業(yè)倫理教育的延續(xù)性。由此，職業(yè)教育生源的早期培育是具有國際先例的。

三、我國職業(yè)教育生源早期培育的路徑選擇

為促進(jìn)職業(yè)教育的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型及持續(xù)發(fā)展，保證職業(yè)教育人才供給與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求的對應(yīng)性，2017年12月，國務(wù)院辦公廳印發(fā)的“意見”中特別指出，需要將工匠精神融入到基礎(chǔ)教育不同階段，由此來促進(jìn)職業(yè)教育與普通教育的融合。要破解基礎(chǔ)教育對職業(yè)教育生源供給上的難題，確保職業(yè)教育的持續(xù)發(fā)展，需要借鑒國外的智能結(jié)構(gòu)理論與勞作學(xué)校思想，充分利用我國基礎(chǔ)教育的優(yōu)勢與資源，探尋職業(yè)教育生源的早期培育過程，進(jìn)而解決職業(yè)教育生源供給側(cè)面臨的不均衡問題。

（一）基礎(chǔ)教育階段主導(dǎo)培養(yǎng)：積極開啟學(xué)生技能潛質(zhì)教育

基礎(chǔ)教育是職業(yè)教育生源的主要供給方或是最終供給方，在職業(yè)教育生源的早期培育過程中應(yīng)該占據(jù)絕對主導(dǎo)地位，發(fā)揮著主導(dǎo)性作用。中國學(xué)生主體部分是基礎(chǔ)教育，這些數(shù)量龐大的學(xué)生將來選擇職業(yè)教育還是普通教育，基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校引導(dǎo)極為重要。

第一，突出基礎(chǔ)教育階段綜合實(shí)踐課的主導(dǎo)地位，對學(xué)生開展多元化的技能初訓(xùn)。按照教育部2001年6月頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的規(guī)定，綜合實(shí)踐課是從小學(xué)到高中階段的必修課程，其主要內(nèi)容包括信息技術(shù)、社區(qū)服務(wù)、社會實(shí)踐、勞動技能、研究性學(xué)習(xí)等。綜合實(shí)踐課程的作用是幫助基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生充分了解通用技術(shù)以及職業(yè)分工的差異，為學(xué)生形成初步的技術(shù)能力提供支持。由此，在職業(yè)教育生源早期培育階段要發(fā)揮綜合實(shí)踐課的載體地位，這與德國的勞作學(xué)校教育模式比較接近。我國基礎(chǔ)教育階段的各學(xué)校特別是普通中學(xué)，應(yīng)該充分利用這些課程資源，整合基礎(chǔ)教育的其他資源，對學(xué)生開展多層次、多樣化的技術(shù)技能初步訓(xùn)練，著重培養(yǎng)學(xué)生的動手能力、潛在的技術(shù)技能素養(yǎng)與興趣[11]。

第二，在普通文化課程中滲透職業(yè)啟蒙教育?；A(chǔ)教育階段的主干課程是文化課程，這些課程的任務(wù)并不是技術(shù)技能訓(xùn)練，而是通識教育，實(shí)現(xiàn)人文、科學(xué)、社會等知識體系的普及，為培養(yǎng)一名合格的公民提供支撐。但顯然，基礎(chǔ)教育階段文化課程盡管是以學(xué)術(shù)性為主導(dǎo)，但也需要推進(jìn)這些課程與學(xué)生日常生活、社會實(shí)踐的對接，比如教育部一直倡導(dǎo)的校本課程改革就是如此。為了實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育生源的早期培育，需要在基礎(chǔ)教育階段的文化主干課程中滲透職業(yè)啟蒙教育。在推進(jìn)過程中，需要按照以下三個途徑實(shí)施：一是立足于各類文化課程的教材，在教材中挖掘職業(yè)啟蒙教育的基本素材；二是突出教育教學(xué)過程的實(shí)踐性，提升職業(yè)模擬訓(xùn)練的力度；三是積極拓展社會資源，將日常生活資源滲入到課堂教學(xué)中，激發(fā)學(xué)生的職業(yè)感受與認(rèn)知。通過職業(yè)啟蒙教育的開展，幫助廣大青少年拓展教育空間，激發(fā)有技術(shù)技能興趣的學(xué)生將來進(jìn)入職業(yè)教育。

（二）職業(yè)教育助力培養(yǎng)：積極吸引潛在的職教生源

職業(yè)院校作為職業(yè)教育的主體，要吸引基礎(chǔ)教育階段的生源，拓寬職教生源的早期培育渠道，就必須主動出擊，與基礎(chǔ)教育各類學(xué)校加強(qiáng)聯(lián)系。通過聯(lián)系來推進(jìn)職業(yè)院校與普通中學(xué)之間的教學(xué)銜接，助力推動基礎(chǔ)教育各個階段的教育模式變革，進(jìn)而吸引更多的潛在生源進(jìn)入職教體系。

第一，職業(yè)院校主動走出去，在基礎(chǔ)教育階段植入職業(yè)課程資源。由于教育目標(biāo)的不同，基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校沒有足夠的認(rèn)知也沒有足夠的資源來開設(shè)職業(yè)課程，無法單方面完成職業(yè)教育生源的早期培育過程與職業(yè)啟蒙任務(wù)。在這個過程中，職業(yè)院校要利用自身的職教課程、技術(shù)等方面的優(yōu)勢，參與普通教育階段學(xué)校的職業(yè)課程設(shè)計(jì)，然后將這些課程植入到普通中小學(xué)課堂。這些課程應(yīng)該由職業(yè)院校教師與基礎(chǔ)教育階段教師共同開發(fā)、共同設(shè)計(jì)，在設(shè)計(jì)與開發(fā)過程中尊重每個學(xué)校的辦學(xué)特色與學(xué)生特點(diǎn)，改變傳統(tǒng)的評價模式，按照寬口徑、實(shí)用性、個性化等原則，積極拓寬課程內(nèi)容的文化內(nèi)涵與職業(yè)技術(shù)知識的結(jié)合[12]。同時，在教學(xué)過程中，應(yīng)該確立項(xiàng)目教學(xué)驅(qū)動模式，體現(xiàn)職業(yè)啟蒙教育的探究特質(zhì)，加強(qiáng)直觀的職業(yè)體驗(yàn)來激發(fā)對技術(shù)技能感興趣學(xué)生的潛質(zhì)，進(jìn)而提升他們對職業(yè)教育的直觀認(rèn)知與感受，為其將來進(jìn)入職業(yè)院校學(xué)習(xí)提供幫助。

第二，職業(yè)院校積極請進(jìn)來，為基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生提供學(xué)習(xí)資源平臺。職業(yè)院校在助推基礎(chǔ)教育對職業(yè)教育生源早期培育中，要充分利用自身的技術(shù)、資源、平臺等優(yōu)勢，將基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生請到職業(yè)院校，讓他們能夠充分感知與親身了解職業(yè)教育的校園文化特色，進(jìn)而提升職業(yè)教育的整體吸引力。首先，職業(yè)院校應(yīng)該主動加強(qiáng)自身的校園文化宣傳。每年可以主辦職業(yè)教育活動周、活動月，組織基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生走進(jìn)校園，了解職業(yè)教育過程，欣賞職業(yè)教育成果，體會職業(yè)教育課程，破除他們對職業(yè)教育的偏見。其次，職業(yè)院校應(yīng)該主動與基礎(chǔ)教育各學(xué)校加強(qiáng)聯(lián)系，擴(kuò)充基礎(chǔ)教育學(xué)生的職業(yè)體驗(yàn)。在這個過程中，職業(yè)院校可以充分利用職業(yè)教育活動周、活動月等形式，向普通教育的學(xué)生開放實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)場所，邀請這些學(xué)生參與到職業(yè)模擬訓(xùn)練中，激發(fā)他們對職業(yè)、崗位的興趣與向往。同時，也可以與基礎(chǔ)教育學(xué)校的綜合實(shí)踐課進(jìn)行對接，為這些學(xué)生的職業(yè)體驗(yàn)提供場所與平臺。最后，職業(yè)院校應(yīng)該主動加強(qiáng)與基礎(chǔ)教育階段學(xué)校的課程合作。課程合作除了前述的課程共同開發(fā)之外，還可以在基礎(chǔ)教育學(xué)校無法滿足學(xué)生職業(yè)體驗(yàn)，無法完成共同開發(fā)課程的教學(xué)任務(wù)的時候，職業(yè)院?？梢詾檫@些課程的后續(xù)學(xué)習(xí)提供條件，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育課程與基礎(chǔ)教育課程的對接，增強(qiáng)職業(yè)院校對基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的吸引力。

（三）職業(yè)教育招考機(jī)制配套改革：幫助職業(yè)院校甄選優(yōu)質(zhì)生源

招考機(jī)制是基礎(chǔ)教育與職業(yè)教育銜接的中介，在學(xué)生評價、甄別、選擇等方面發(fā)揮著不可替代的作用?；A(chǔ)教育能否為職業(yè)院校提供合格、優(yōu)質(zhì)的生源，在很大程度上依賴招考機(jī)制。因此，對當(dāng)前的高考、中考等招考機(jī)制實(shí)施配套改革，突破傳統(tǒng)的側(cè)重學(xué)術(shù)性評價的招生模式，是推進(jìn)職業(yè)教育生源早期培育的一項(xiàng)輔助手段。

第一，進(jìn)一步規(guī)范技能高考，為高職院校輸送優(yōu)質(zhì)生源。2014年國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》中明確指出，要推進(jìn)高職院校招生的分類考試制度，按照“文化+技能”的評價方式進(jìn)行綜合選撥。但上述意見中確立的“文化+技能”高考選撥模式只是針對中職學(xué)校的學(xué)生報考高職院校所使用，對普通高中學(xué)生進(jìn)入職業(yè)院校并不適用。但上述意見對此作出了另外規(guī)定，第一種是通過“職業(yè)技能測試+高中學(xué)業(yè)水平考試”，換言之就是高職院校的技能考試成績加上高中會考成績，第二種是參加普通高考。職業(yè)技能測試是職業(yè)教育選撥學(xué)生的一種較好方式，但這種方式在具體操作過程中很多學(xué)校并未認(rèn)真應(yīng)對，流于形式，成為一種變相招攬生源的方式，無法真正考察高中生的職業(yè)技能，遴選效果并不好[13]。因此，這種職業(yè)技能測試在招考機(jī)制中的地位不變，但需要對此加以完善。具體而言：首先，強(qiáng)化對學(xué)生職業(yè)認(rèn)知能力的考察。通過視頻、圖片、文字、情景模擬等形式，提升學(xué)生對其報考專業(yè)的認(rèn)知，通過答題的形式來考察學(xué)生的專業(yè)知識、反應(yīng)能力、職業(yè)興趣與職業(yè)倫理觀。其次，強(qiáng)化對學(xué)生技術(shù)技能潛質(zhì)的考察。職業(yè)教育選撥人才的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該就是對技術(shù)技能感興趣的人，或是技術(shù)技能見長者。因此，在職業(yè)技能測試中應(yīng)該通過動手、情景模擬、技能表征等方式來考察學(xué)生的動手、邏輯、空間感知等方面的職業(yè)潛質(zhì)。最后，強(qiáng)化對學(xué)生技能基礎(chǔ)的考察。盡管普通高中階段對學(xué)生沒有專門的技能訓(xùn)練，但高中階段的通用技術(shù)、信息技術(shù)等綜合實(shí)踐課程中蘊(yùn)含職業(yè)技能方面的內(nèi)容。如果有學(xué)生對這些課程的職業(yè)技能感興趣，平時在學(xué)習(xí)中會注意累積的，這方面的考察是不可缺少的。

第二，進(jìn)一步創(chuàng)新中考，為中職學(xué)校選撥優(yōu)秀生源。我國高職院校的招生機(jī)制在逐漸多元化，中職學(xué)校的招生機(jī)制相對還不夠規(guī)范。進(jìn)入中職學(xué)校就讀的學(xué)生大部分是在中考中的落榜生或“學(xué)業(yè)失敗者”。因此，要加大中職學(xué)校招生機(jī)制創(chuàng)新，為中職學(xué)校選撥優(yōu)秀生源。首先，突出招考中的綜合素質(zhì)考察，按照標(biāo)準(zhǔn)組合的等級化予以錄取。比如，在綜合素質(zhì)考察當(dāng)中，發(fā)現(xiàn)某個學(xué)生的動手能力極為突出，具備技術(shù)技能學(xué)習(xí)潛質(zhì)，可以將這個能力的得分與語數(shù)外等文化中某一偏科科目分?jǐn)?shù)同等置換，進(jìn)而填補(bǔ)學(xué)生由于偏科造成的分?jǐn)?shù)差距，同時還能夠?yàn)橹新殞W(xué)校選撥優(yōu)秀生源，也突出了技術(shù)技能考察的實(shí)際價值。其次，在初中職業(yè)課程植入過程中，對學(xué)生進(jìn)行提前評價與考察，在這些課程中成績較高者，可以酌情錄取。再次，按照技能高考的模式實(shí)施技能中考，建立科學(xué)的職業(yè)技能測試機(jī)制，為初中生進(jìn)入中職學(xué)校提供一個科學(xué)的選撥空間，具體操作方式及考察內(nèi)容，可以按照技能高考來實(shí)施。