以學習者為中心的教師教育模式轉型策略

王戰(zhàn)英

（營口市教師進修學院，遼寧營口 115000）

“教師教育”概念的首次提出始于2001年的教育部文件中，包括教師的職前培養(yǎng)、入職培訓和在職研修等環(huán)節(jié)。隨著教育部啟動的“園丁工程”“國培計劃”“扶貧計劃”、教師資格制度的建立以及各省在職教師繼續(xù)教育、省培計劃、“名師工作室”等活動的開展，對教師教育工作起到了牽引和推動作用，成效顯著。但目前教師教育工作的總體特點，依然以數(shù)量型、學科知識補償型、學歷提升型為主。相對于時代發(fā)展的要求來說，工作的水平和效益都亟待提高。

一、教師教育模式現(xiàn)存問題

1.教育過程較為封閉

在各級教師進修院校中，教研員是開展教師教育的主體，他們作為區(qū)域內優(yōu)秀教師的代表，具有深厚的教學功底、豐富的教學經(jīng)驗和較強的教學指導能力，在教師教育活動中，他們具有核心話語權，更多地以“專家思維”向基層教師傳達單向信息，卻少有關注教師的自我經(jīng)驗與職業(yè)傾向。教師也往往更多地執(zhí)行和實現(xiàn)教研員的意志，參與研修活動時，?！吧碓谄渲小倍靶闹闷渫狻?，主動合作、自由交流的意識較淡薄。教研員大多來自一線，注重教學經(jīng)驗和指導技巧，不善于引領教師對于典型的高發(fā)的教學問題進行反思，缺少在理論與實踐之間進行智慧性技術的架構。

2.教育內容僅停留在微觀

教研員課堂教學經(jīng)驗豐富，他們更精于學科教材的研究，投入于對教學重點、難點和經(jīng)典題型的解讀，以及如何在具體情境熟練運用教學方法、準確把握教學節(jié)點等。在開展教師教育時，更多地聚焦教法選擇、教材分析、媒體手段應用及考試命題等微觀層面的內容，就問題談問題，僅停留在描述、解釋的層面。其實，教學領域里的眾多問題，并非是淺層的表面的個別現(xiàn)象，背后所蘊含著課程（學科）知識和教學規(guī)律性問題，需要教研員用前瞻性的理念，站在更高層次上進行審視，關注深層次的教育問題。

3.教育方法單一

教師的教育教學是較為復雜的實踐活動，涉及的影響因素較多，教師教育的模式應是整體的、全方位的，需要運用科學嚴密的方法對教育教學問題進行分析、解釋、預判和改進，教師教育的內容也只有基于真實的課堂教學問題才有價值與意義。

二、“以學習者為中心”的教師教育模式轉型策略

“以學習者為中心”的教師教育模式的主旨是指教師的主體性發(fā)展，即順應教師的個性特征、教學風格、行動模式和職業(yè)傾向，激發(fā)教師自身所具有的專業(yè)認同、發(fā)展自覺，最終實現(xiàn)教師的主動學習和自我管理，幫助教師突破固有的職業(yè)困境、提升專業(yè)素養(yǎng)。

1.提升教師學習力

隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，新思想、新理念和新信息的傳播與獲取速度大大提升，傳統(tǒng)的教師培訓已很難激起教師的參與興趣，無法滿足教師的個體需求。新型教師教育模式應注重學習者學習能力的提升。首先，在教師教育內容與形式上，從教師不同層面的需求出發(fā)，提供豐富的課程和更多的學習選擇。如利用網(wǎng)上選課等活動，為教師提供實用的特色課程學習，教師通過選課擴展課程視野，學會吸收并內化各種資源，形成新的課程開發(fā)力量。其次，從學習科學角度而言，新知識的獲得主要靠與已有舊經(jīng)驗之間的聯(lián)系，教師通過真實情境下的任務驅動式研修學習，將已發(fā)生的教育事件、教育故事進行重新解讀、研判和反思，沉淀實踐經(jīng)驗，轉化為新認識，升級元認知能力，從根本上提高教師教育效能。

2.教學科研帶動教師成長

“以學習者為中心”的教師教育模式，要注重提升教師的認知能力和解決問題的核心能力。問題研究會有效調動教師學習的積極性，促進教師的專業(yè)化發(fā)展。在每一次研究中，研究需要會激發(fā)教師的學習需要，進而推動教師的學習行為，加深教師的理論學習和實踐積淀，引起其專業(yè)自覺。問題研究還可以增強教師團隊的凝聚力，一樣的困惑，共同經(jīng)歷，即時交流，在問題解決過程中以及不斷滾動發(fā)展的學習實踐中，會直接催生教師學習型組織的形成。

3.關注教師個性化發(fā)展

教師是獨立的需要尊重的個體。他們的文化基礎、成長背景和學科知識結構各有不同，個人追求和職業(yè)期望也不一樣，如果繼續(xù)采用大班制培訓施教，或在一個地區(qū)對所有的學科教師通用一個教育模式，教育效果將不盡如人意?！耙詫W習者為中心”的教師教育模式最核心的理念是以教師為主體，充分調動他們的內驅力。著重看在培訓學習中教師是否發(fā)生了學習行為，是否對培訓的知識進行領會、理解、感悟、頓悟和重構等，甚至是思想沖突。教師培訓不再以學分考勤為主要依據(jù)，要更多重視教師的行為記錄，萃取每位教師的人力資源屬性，分析他們專業(yè)優(yōu)勢。要讓教師擁有寬松的研修環(huán)境和一定的學習自由度，有更多可以自由支配的教學實踐空間，能夠對課程進行個性化的變式和深度研修。

4.強化分層按需培訓

在教育變革與教師發(fā)展需求多元化的背景下，分層培訓、按需培訓已成為“以學習者為中心”的教師教育模式的常態(tài)。首先，要大量調研、持續(xù)跟進，了解教師整體現(xiàn)狀和實際發(fā)展需求，借助在線學習平臺數(shù)據(jù)，分析概括教師課程學習的效果，聚焦教師專業(yè)發(fā)展中的難點和實際獲得，以增強教師教育工作的針對性；其次，通過時間維度數(shù)據(jù)，觀察不同教師在不同專業(yè)發(fā)展階段的差異，準確分析教師發(fā)展的優(yōu)勢和不足，強調教師的自我學習和探究學習，激活其自我意識，探索教師教育的實效與價值；最后，從學生的實際發(fā)展來反饋教師的專業(yè)成長狀態(tài)。教師的專業(yè)成長最終都要落到學生的發(fā)展上，引導教師做反思型的研修者，關注學生、研究學生，注重對學生學習過程的引導、課堂教學秩序的維護以及學生主動性發(fā)展引領等，能夠根據(jù)知識和經(jīng)驗，策劃學生的學習活動，在復雜教育情境下及時做出判斷，從知識傳授者向學習管理者轉變。

5.重構教師教育新樣態(tài)

“互聯(lián)網(wǎng)+”作為一種新型教育方式，已滲透到教育領域的方方面面，改變著傳統(tǒng)單一的教育模式，也正改變著教師教育的基本樣態(tài)，有效促進教師專業(yè)能力提升和發(fā)展。主要體現(xiàn)在：第一，與技術融合的教師教育主要基于對學習者的教育診斷與需求的回應。培訓者從教學設計向學習設計轉型，在培訓課堂上形成新的學習機制，確立學習者的主體地位，使教師的自主研修得以保障。第二，培訓者一方面通過對學習者前置性學習數(shù)據(jù)的準確分析，保證培訓教學的針對性，另一方面通過對培訓中學習者行為的分析、反思和改進，支持教師專業(yè)發(fā)展。第三，多路徑實現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)下教師能力發(fā)展。在問題驅動下，教師自發(fā)組成研修共同體，有選擇地參與有組織+自適應的混合學習、線上+線下的混合學習、面對面+遠程的混合學習等，獲得MOOC資源，進行自主學習。第四，用數(shù)據(jù)跟進指導教與學用大數(shù)據(jù)診斷以及名家引領、開放式學習等方式，使教學研究和供給精致化、精準化，全方位提升教師專業(yè)學科素養(yǎng)?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”下的教師教育模式，將為培訓者和教師提供遠超于課堂的交流平臺，實現(xiàn)遠程學習常態(tài)化。教師利用人工智能學習平臺進一步滿足個性化學習需求。

6.多元促進主體性發(fā)展

搭建開放的多元的培訓觀摩與實習平臺，使教師作為發(fā)展主體，去主動尋求學習路徑與資源，實現(xiàn)與更廣大范圍內的同道中人的交往互動，獲得專家學者系統(tǒng)的理念引領，汲取專業(yè)力量，擺脫對本學科和本專業(yè)的固守，與多元文化進行適度的聯(lián)通，注重融合自己在職場里、生活中以及專業(yè)追求中的各種角色，從狹隘的職業(yè)視野走向寬廣的公共性視野，得到持續(xù)健康的專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)先進教育理念下的成長。