高考散文閱讀題備考策略辨證

肖峰旭

縱觀北京近十年的語文高考試卷，我們會發(fā)現(xiàn)其對于當下語境的狹義散文的不同類別有了較為全面的考查。自2014年至2017年，北京卷對文化散文的觀照更為突出。與之相應的是，一線語文教師在高考試卷反饋或者平時的教學實踐中會發(fā)現(xiàn)，學生的答題趨同性和片面性是該類題型解答不得要領的痼疾所在，即學生或者以某種普適的答題套話來應對，比如“作者在小說《白鹿原》中并沒有寫到老腔，為什么本文題目卻是‘白鹿原上奏響一支老腔？”（2016年北京卷《白鹿原上奏響一支老腔》），部分考生會因為審題疏忽和答題思維慣性而簡單倉促地處理為“線索”“點明中心”等內(nèi)容；或者只答其一，不答其二，這些情況導致學生無謂地失分甚或無法得分。同時，教師在實際教學過程中，疲于對歷年高考散文試題進行回顧、梳理、總結，囿于不同知識點或者題干的考查方式的研究，沒能從散文本身的本質(zhì)依據(jù)和宏觀維度去考量，缺失了把散文本體知識重構和語文高考考題類型探究統(tǒng)觀的策略，一定程度上造成了學生解讀散文閱讀題的思維盲點。基于此，我們探析高考散文閱讀題備考策略，既要重視散文文本的內(nèi)容特質(zhì)，又不能脫離考試題型的現(xiàn)實語境。

1961年《人民日報》發(fā)表肖云儒的一篇短文，其中提出散文特質(zhì)——“形散神不散”，之后，學界對此已展開過多次學理層面的探討，偏執(zhí)其中一端的說法都無法令人信服，但至少引起我們關注的散文特質(zhì)的二元要素已經(jīng)得到凸顯。如何理解散文的“形”“神”是語文教師首要考慮的問題。在我們看來，閱讀散文文本的感性認知，首先收獲的就是“形”的輪廓，那么緊隨其后的理性思辨在于，其中的“形”是否具有唯一性？對這個問題的回應，有可能直接影響對散文深層內(nèi)蘊——“神”的理解和品味。簡言之，散文中的“形”是指向一個最主要的寫作對象，還是需要旁及觀照次一等級的平行共存的其他對象。我們認為，從對文本的全面性閱讀和深度理解上，兼顧散文文本中出現(xiàn)的主次之“形”是有益且必要的。舉例而言，散文《藤野先生》文本內(nèi)容固然契合其題目，為表現(xiàn)藤野先生服務，但我們何嘗不能看到藤野先生對魯迅本人的深遠影響呢？從作者本人在北平正視現(xiàn)實，到他在東京厭惡現(xiàn)實，再到仙臺后自己能選擇現(xiàn)實，考量魯迅面對現(xiàn)實的不同態(tài)度，我們可以爬梳出魯迅的思想成長史，這點和文本鮮明地彰顯出的藤野先生的積極精神，共同高揚出文本的豐盈內(nèi)蘊和價值。因此，觀照《藤野先生》，如果不能對文本的“顯性”對象和“隱性”對象等同對待，只重視“形散神聚”的說法，并以此路數(shù)來分析，文本解讀的結論不僅顯得牽強單薄，且作者更為復雜深刻的內(nèi)心感受就容易被忽略，從而使文本的豐富性大打折扣。

就散文文本之“形”而言，正契合“存在即合理”，因為文章整體由局部構成，文章主旨由細節(jié)體現(xiàn)。對散文文本的解讀，既不能以偏概全，更不能以主要之“形”代替其他之“形”。由此，就涉及對“形”的分類問題，具體到文本中，這種類的歸納可以細化為人、物、景、事，需要說明和強調(diào)的是，有時候，散文文本中的個體會自成一類。分類之后，有必要深究每一類的獨特性，即其特點、狀態(tài)、處境、效果等方面。面對寫作對象的分類——景、物、人、事，或者對其中的單點進一步細化再分類（如記人散文，可對人物繼續(xù)分類，但只內(nèi)剖為主要人物和次要人物即可），觀照它們是如何得以呈現(xiàn)的，這就是文本的寫作方式。當我們明晰了文本的對象，細化了對象，清楚了呈現(xiàn)對象的表達技巧，自然能品味其中的深層內(nèi)涵，即文本的情感指向或者道理昭示。需要強調(diào)的是，在文本情感層面，我們需要理解其指向有兩個維度：一是作者對文本中的對象的情感，二是文本中的對象彼此之間的情感。

在上文簡析散文文體中的類別及其屬性特質(zhì)后，我們結合高考語文北京卷中的散文閱讀題來觀照那些學生不易掌握、答題思路易混亂的閱讀題，梳理合適的解答路徑，可以簡要表述成：明確題干涉及的答題對象，再在文本中定位題干對象的特點、狀態(tài)、處境（環(huán)境）、結果（效果），由此感受并推導出作者對相關對象的情感，或者文本對象之間的情感關聯(lián)。

一、精研題干給定對象

請看2017年高考語文北京卷第21題：

第二段寫出了根河的哪些特點？有什么象征意義？

此題考查意圖明確。題干中的“根河”正是所答內(nèi)容的核心，對該段內(nèi)容進行層次劃分：

第一層：“春天，根河從厚厚的冰層中泛起春潮，河的巨大生命力進發(fā)開來，它推去堅冰，歡快地伸展腰肢，向遠方而去?！笨梢酝浦由χ?。

第二層：“這破冰時節(jié)的河水才是它真正的本色，純真清冽，水晶一般透明。這條源自大興安嶺的河，原名叫‘葛根高勒，正是清澈透明的意思?！笨梢酝浦颖旧冋?。

第三層：“在一個個春天的日子里，根河回到童年，回到本真，然后再一次次豐滿成熟，將涓涓乳汁流送給兩岸的萬千生物?！笨梢酝浦訜o私之境界。

但第二問指向了根河背后的象征意義，就不能再局限于談根河本身，需要在文本中辨識與根河關聯(lián)的對象。通讀全文，我們得出根河與鄂溫克人是密不可分、合二為一的關系，因此解答此題就需要考慮依托根河的特質(zhì)來彰顯出鄂溫克人的內(nèi)蘊，這就需要我們了解并掌握另一種答題策略。

二、明辨題干對象在文本中的關聯(lián)對象

當題干中的對象只是一種媒介或者手段，起到引入或啟發(fā)的效用，我們無法在文本中直接定位它（它們）的特點等時，對此可以再表述為：明確題干中的核心詞在文本中關聯(lián)的文本其他對象，再厘清文本與之有關的單一或多個對象的特點、狀態(tài)、處境（環(huán)境）、結果（效果），由此感受并推導出作者對相關對象的情感，或者文本對象之間的情感關聯(lián)。

請看2017年高考語文北京卷第22題：

作者在結尾說“我知道我雖然來過了，但卻遠遠抵達不了這河的深奧”。請根據(jù)文意，說明“這河的深奧”的含意，“抵達不了”的原因及作者寄托的情感。

此題在往年的考查中一般表述為“請談談你對結尾句的理解”，2017年高考語文北京試卷發(fā)生的變化之一就是在散文閱讀題的題干表述上更具體，具有梯度感和層級性。同時，與主問題關聯(lián)緊密的小問題的設置，也隱含著出題者對后續(xù)一線教學的引導，即如何回答文句理解題，其題干的問題分解為我們指明了其中的一條路徑：關注題干的核心詞以及該詞在文本中的關聯(lián)對象，對長句進行細分并對應理解。