敘事性評價“學習故事”在中新兩國幼兒園的文化比較

陳里霞　汪琳

摘 要： 學習故事作為兒童學習與發(fā)展的一種評價手段在新西蘭廣泛應(yīng)用。其對于兒童和教師發(fā)展的意義日益受到國際認可。近年來，我們開展了學習故事的探索。雖然取得了一些進步，但是作為研究者，在推行過程中時常能感受到前行的阻力，這些阻力是中新兩國學前教育文化的差異所致的：學前教育機構(gòu)的多樣性；生師比的差距；工作時間的差距；學前師范生培養(yǎng)的差距；家庭和社區(qū)參與教育之意識與能力的差距。

關(guān)鍵詞： 學習故事 評價 文化比較 差異

學習故事是關(guān)于兒童學習與發(fā)展的一種評價手段和方法，是《新西蘭早期教育課程框架》的編著者之一，是懷卡托大學瑪格麗特·卡爾教授帶領(lǐng)她的團隊多年的研究成果。在新西蘭，學習故事被廣泛應(yīng)用，旨在幫助教師觀察、理解并支持兒童的持續(xù)學習，同時記錄每一個兒童成長的軌跡和旅程。這套評價體系得到國際幼摘 要： 學習故事作為兒童學習與發(fā)展的一種評價手段在新西蘭廣泛應(yīng)用。其對于兒童和教師發(fā)展的意義日益受到國際認可。近年來，我們開展了學習故事的探索。雖然取得了一些進步，但是作為研究者，在推行過程中時常能感受到前行的阻力，這些阻力是中新兩國學前教育文化的差異所致的：學前教育機構(gòu)的多樣性；生師比的差距；工作時間的差距；學前師范生培養(yǎng)的差距；家庭和社區(qū)參與教育之意識與能力的差距。

關(guān)鍵詞： 學習故事 評價 文化比較 差異教界的認可，加拿大、德國、英國等國家的幼兒教機構(gòu)將其作為兒童學習評價的手段。近年來，學習故事受到中國幼兒教育工作者的關(guān)注。然而，在推行“學習故事”的過程中，我們遇到了一些困難，有些園所又回到了從前。那么，是什么原因所致呢？學習故事在中國的主要推動者周菁博士在《學習故事與早期教育：建構(gòu)學習者的形象》一書的前言中采用李薇博士的建議：讀者們把學習故事和社會文化理論連接在一起，從個體與社會環(huán)境，個體與社會文化工具，個體與教育環(huán)境的交互關(guān)系三個層面來理解。周菁把它理解為“在中間學習”，一是個體的學習是在社會文化的共同體中間發(fā)生的；二是學習的發(fā)生有賴于所處社會文化共同體中人們常用的認知方式和思維工具；三是“中間”即讓教育環(huán)境和個體學習者發(fā)生交互關(guān)系的空間。這些觀點給了我們啟發(fā)，我們可以把幼兒園、關(guān)于“學習故事”的探索作為組織的學習，把教師在此之中的努力視作教師作為個體的學習。我們將這類學習放入“文化”的視角，比較中新兩國幼兒教育文化的不同，從而更客觀地看待“學習故事”在本土化過程中遇到的問題，思考可能的出路。

一、學前教育機構(gòu)的多樣性

我國學前教育機構(gòu)主要有幼兒園早教中心兩種形式。前者主要招收3歲-6歲兒童，是學前教育機構(gòu)的主體，也是目前開展“學習故事”實踐探索的主體。后者主要招收3歲之前的兒童。幼兒園多以日托為主，極少數(shù)為全托寄宿制，幼兒在園時間為8：00-17：00，長達9個小時。新西蘭的學前教育機構(gòu)主要有5種不同的形式。第一個是全日制托幼中心，是非營利性的，提供兩種服務(wù)，一種是為2歲以下兒童提供服務(wù)，一般有10名-12名兒童，另一種服務(wù)對象是兩歲以上兒童，有30名-32名兒童，配有10名教師。第二個是幼兒園，提供時段性服務(wù)（5個上午或3個下午），主要面向廉租房人群，招收40名-50名幼兒，配備3名教師。第三個是家庭式托幼中心。第四個是毛利語幼教中心，隸屬于國家毛利信托基金會，允許招收16個兒童，在園時間為9：00到下15：00。第五個是游戲中心，由家長管理和運作的合作性組織，隸屬于新西蘭游戲中心聯(lián)合會，僅在上午時段提供服務(wù)的學前教育機構(gòu)。

兩者相比，新西蘭的學前教育機構(gòu)在形式、辦園屬性、辦園方式、作息時間等方面較我國有較大靈活性，因而教師的自主教研時間與空間有較大的自主性。

二、生師比的差異

從上述中新兩國幼兒園的形式來看，我們發(fā)現(xiàn)生師比的差距較大。目前，中國幼兒園按《規(guī)程》規(guī)定，每班配備兩教一保，小班、中班、大班的幼兒人數(shù)分別限定為25；30；35，生師比基本為8∶1；10∶1；12∶1，而反觀新西蘭的早期教育機構(gòu)，托幼中心一般招收30名幼兒，配備10位教師，其生師比為3∶1，家庭式托幼中心、游戲中心則是有家長全程參與的幼兒園。廉租房地區(qū)幼兒園的生師比相對較高，達到了11∶1，但其提供的是時段性服務(wù)。師生比是影響教師與幼兒互動質(zhì)量的重要因素。班級人數(shù)偏多，教師在保障安全的前提下，才有可能關(guān)注兒童的個別或小組學習。

學習故事的基本前提是觀察，觀察個別或某一組兒童的持續(xù)學習。大班額的現(xiàn)實狀況在實踐中會成為影響“學習故事”深入開展的障礙。而新西蘭的學前教育機構(gòu)雖然種類較多，但其生師比非常低，有的竟達3∶1，即一位教師看護三名幼兒，有的機構(gòu)則是有家長陪同，這也使得幼兒被成人關(guān)注的時間和頻率遠高于中國的幼兒。所以，在推行“學習故事”這一種評價方式的過程中，我們深感來自高生師比的現(xiàn)實壓力和困難。

三、工作時間的差異

學習故事是以敘事的方式呈現(xiàn)成人對幼兒的理解和認識，在“注意—識別—回應(yīng)”的每個環(huán)節(jié)，需要教師用文本或圖片說明幼兒的學習。為了準確地認識和理解兒童，還需要開展定期的教研活動。不論是教研、觀察還是觀察后的反思，乃至于支持策略的實施，都需要教師花費大量且盡可能是整塊的時間。由于我們的入園形式不同，中國的幼兒教師一般從早上8：00入園到下午5：00離園，午休時間常常被用來開會，布置環(huán)境或書寫案頭工作。所以，整體而言，我國幼兒教師雖在園工作時間長，但用于教研、潛心觀察幼兒和反思活動的時間少。而新西蘭幼兒園的辦園形式多樣，且有許多是半托或時段化服務(wù)，如果是全托化的，其生師比低也可以彌補教師時間的不足。所以，兩國教師在工作時間上的差距會影響到幼兒教師對于“學習故事”的投入精力和實施效果。

四、學前師范生培養(yǎng)的差異

“學習故事”這一敘事性評價活動的有效實施不僅需要教師有足夠的時間和精力，更需要教師有較高的專業(yè)素養(yǎng)，能夠從幼兒紛繁復雜且不確定的活動中迅速解讀出活動的意義。然而，在推行“學習故事”這一評價活動過程中，教師們常感嘆為何自己不能寫出精彩的“故事”來，為什么在新西蘭老師的眼里，尋常時刻也能蘊含著精彩？追根溯源，還在于兩國早期教育師資培養(yǎng)的差別。我們以中新兩國的本科學教育專業(yè)相比，在兩國各選一所普通全日制本科學校（中國的成都大學學前教育學院和新西蘭懷卡托理工學院教育學院），對其學前教育本科段的培養(yǎng)方案進行比較。endprint

（一）從培養(yǎng)目標看，我國學前教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)體現(xiàn)出了多元化特征，其畢業(yè)生不僅針對兒童教育機構(gòu)，還包括學前教育科研與學前教育行政部門、中等職業(yè)學校，以及其他兒童文化、教育等部門。新西蘭的學前教育本科專業(yè)人才定位則相對單一，即各類兒童早期教育機構(gòu)的教師。明確的教育目標使得新西蘭的學前師范教育針對性強，能夠緊扣未來職業(yè)的需要設(shè)置課程，改善教學。

（二）從專業(yè)課程學時看，新西蘭學前教育專業(yè)本科課程雖然只有3年，由課堂教學與實踐學時、自學學時兩大部分構(gòu)成，且43%的時間讓學生自主學習。同時，在課堂教學與實踐學時中，實踐學時占48%，那么，學生每周參與課堂學習僅為9學時。反觀我國學前教育本科課程，學習年限為4年，總學時較新西蘭較多，但學生自主學習學時成分少。實踐學時多采用集體形式，一般只占20%左右，剩余的近80%的學時均為課堂教學學時，學生每周參與課堂學習平均在20學時以上。加之公共基礎(chǔ)課占比較大，且都為必修，多被安排在大一、大二，大學一、二年級周課時竟高達30學時。這種境遇下，學生疲于應(yīng)付課程，自主學習和實踐只能停留在口號上。

（三）從課程模塊看。新西蘭學前教育本科課程目標并不以學科為中心，他們重點關(guān)注的是課程模塊對學生自身作為一個人的發(fā)展的影響及課程模塊對從事學前教育工作的價值，基本不涉及學科知識體系的構(gòu)建。所以，我們在其課程設(shè)置中看不到教師教育必不可少的教育學、心理學類課程。這些內(nèi)容已經(jīng)被整合到了各個相關(guān)模塊中了。中國的課程模塊則注重學科的體系，一般會分為公共基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課、專業(yè)基礎(chǔ)課等，模塊下的課程以學科為單位設(shè)置，教師一般只攻某一門課程，致使學科與學科之間的勾連較少，不利于人才培養(yǎng)。

五、家庭和社區(qū)參與教育之意識與能力的差距

現(xiàn)代學前教育越來越注重幼兒園、家庭與社區(qū)的一體化。受這一思想影響，我們的幼兒園開始有意識地主動將家庭納入教育兒童的群體，但更多地止于讓家長配合做一些事情。開始主動利用社區(qū)的資源開展活動，但更多的是參觀小區(qū)里的某個場所。新西蘭幼兒教育工作者將其撰寫的“學習故事”作為聯(lián)系家庭、幼兒園、兒童之間的紐帶，它記錄了積極體驗的學習故事會讓兒童、教師和家長樂于一遍遍地回顧，并在分享這些積極學習經(jīng)驗的過程中拉近兒童、教師、家長之間的距離，促進他們之間形成互動互惠的關(guān)系。我們也曾嘗試把這些故事分享給家長，但難以全面鋪開。主要是受制于家園互動的傳統(tǒng)，多是幼兒園單向地提要求居多，也受制于家長群體的整體素質(zhì)和教育觀念。

學習故事是一套由明確教育價值觀引領(lǐng)的兒童評價體系，它的核心理論與我國的《3-6歲我童學產(chǎn)與發(fā)展指南》有很多相通之處，了解新西蘭學習故事的背景，了解兩國之間的不同，有助于我們合理地分析，根據(jù)自身情況建立理念與實踐之間的連接，開展本土化的研究。

參考文獻：

[1][新西蘭]瑪格麗特·卡爾，溫迪·李，著，周菁，譯.學習故事與早期教育：構(gòu)建學習者的形象[M].北京：教育科學出版社，2015.

[2]范勇，李敏.中國新西蘭學前教育本科課程設(shè)置比較研究[J].教育與教學研究，2013（11）.

基金項目：江西省社會科學“十二五”規(guī)劃項目《3-6歲兒童學習與發(fā)展的敘事性評價——“學習故事”在江西公辦省級示范幼兒園本土化的個案研究》，課題編號：15JY46。endprint