以現(xiàn)代性視角思考職業(yè)教育現(xiàn)代化問題

榮長海 高文杰 趙麗敏

摘要：思考職業(yè)教育現(xiàn)代化問題，可以從職業(yè)教育現(xiàn)代性開始。職業(yè)教育現(xiàn)代性可界定為職業(yè)教育的現(xiàn)代精神氣質(zhì)、思想態(tài)度與行為方式，是職業(yè)教育現(xiàn)代化的本質(zhì)規(guī)定性。職業(yè)教育現(xiàn)代性的特征包括：融合性、終身性、國際性、民主性、法治性、自主性、科技性、優(yōu)質(zhì)性、公平性和多樣性。這十個方面的特征基本上表現(xiàn)出了職業(yè)教育現(xiàn)代化的面貌。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育;職業(yè)教育現(xiàn)代化;職業(yè)教育現(xiàn)代性

中圖分類號：G41 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-1502（2018）05-0032-10

一、從職業(yè)教育現(xiàn)代化中導(dǎo)出職業(yè)教育現(xiàn)代性問題

（一）由現(xiàn)代化問題思考現(xiàn)代性問題

無論從哪個角度看，現(xiàn)代化就是與傳統(tǒng)社會相對立的一種狀態(tài)，其基本含義就是脫離、改造傳統(tǒng)并在傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上進入全新的社會狀態(tài)。在這里，傳統(tǒng)社會最根本的特點是農(nóng)業(yè)文明，現(xiàn)代社會最根本的特點是工業(yè)文明（從廣義上講，現(xiàn)代科技革命無論發(fā)生多少次，都根植于工業(yè)文明）。這種從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)換開始于18世紀(jì)的工業(yè)革命，就我國來說，工業(yè)化的完全實現(xiàn)仍然是我國當(dāng)前和未來一個較長時期的歷史任務(wù)。按照黨的十九大設(shè)計的藍圖，2050年左右中國將實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化。在這個過程中，職業(yè)教育這個來源于工業(yè)文明又體現(xiàn)和服務(wù)于工業(yè)文化的專門教育，必須發(fā)揮重要的支撐和推動作用，因而它必須先行先試先實現(xiàn)現(xiàn)代化，由此可以說，國家提出2030年實現(xiàn)職業(yè)教育現(xiàn)代化具有必然性。

我國的職業(yè)教育已有一百五十余年的歷史，1866年在福建成立的馬尾船政學(xué)堂是其標(biāo)志，該校來源于洋務(wù)運動，是在西方現(xiàn)代化的擠壓下的一種后發(fā)現(xiàn)代化嘗試。眾所周知的原因特別是救亡圖存的革命背景和把握社會主義建設(shè)規(guī)律要有一個過程，我國直到21世紀(jì)初才真正把職業(yè)教育當(dāng)作一種教育類型加以重視和發(fā)展。要在30年之內(nèi)使我國的職業(yè)教育達到現(xiàn)代化水平，無疑是一項前無古人的偉大創(chuàng)舉，需要有大舉措，但首先要有大思維。時代要求、國際標(biāo)準(zhǔn)、中國特色，都是我國現(xiàn)代化特別是職業(yè)教育現(xiàn)代化過程中必須兼顧的幾個重要因素。從世界范圍看，西方國家關(guān)于現(xiàn)代化的實踐和理論探討一直走在我國前面，我們在思考現(xiàn)代化時，必須首先了解、學(xué)習(xí)和借鑒西方現(xiàn)代化中的經(jīng)驗和教訓(xùn)，其中關(guān)于現(xiàn)代性的思考是我們實現(xiàn)現(xiàn)代化過程中不可忽視、不可回避的問題。

本文認(rèn)為，職業(yè)教育現(xiàn)代化是現(xiàn)代化特別是教育現(xiàn)代化的組成部分，它除了具備現(xiàn)代化、教育現(xiàn)代化的一般特征之外，還是職業(yè)教育現(xiàn)代性生成和不斷增長、發(fā)展的結(jié)果[1]。

（二）關(guān)于現(xiàn)代性的簡要梳理

從理論淵源的視角看，職業(yè)教育現(xiàn)代性話語體系是伴隨現(xiàn)代化理論中的“現(xiàn)代性”而生或發(fā)端其中;從觀念聯(lián)系的角度看，職業(yè)教育現(xiàn)代性是社會現(xiàn)代性的有機組成部分，社會現(xiàn)代性對職業(yè)教育現(xiàn)代性具有統(tǒng)攝作用。因此，職業(yè)教育現(xiàn)代性的語境與內(nèi)涵會帶有社會現(xiàn)代性的基因。

從語源學(xué)的角度，按照美國后現(xiàn)代哲學(xué)家詹姆遜的研究，“現(xiàn)代性（modernity）”一詞至少在5世紀(jì)就已經(jīng)存在了。但作為一個現(xiàn)代化理論的學(xué)術(shù)范疇大抵肇始于文藝復(fù)興，初步架構(gòu)形成于啟蒙運動。作為顯性的論題或理論引入中國則是鴉片戰(zhàn)爭之后。在現(xiàn)代性理念方面，早期的理論秉性是以“理性、自由、世俗化”以及在此基礎(chǔ)上建立的“主體性”精神為根基。隨著這些內(nèi)在精神的外化，現(xiàn)代性在社會的各領(lǐng)域如市場經(jīng)濟、民主政治、科學(xué)技術(shù)等被呈現(xiàn)，并表現(xiàn)出各自的特征。進入20世紀(jì)初期，現(xiàn)代性作為社會的價值體系，也與現(xiàn)代化理論一樣，受到后現(xiàn)代主義者的批判，其代表人物有尼采、海德格爾、杜威、維特根斯坦、阿多諾、福柯和利奧塔等，他們以不同的立場和視角對傳統(tǒng)現(xiàn)代性進行解構(gòu)與批判，形成了所謂“后現(xiàn)代主義”的理論“硬核”。20世紀(jì)后期，以哈貝馬斯為代表的許多學(xué)者對現(xiàn)代性進行了捍衛(wèi)，提出現(xiàn)代性是“一項未完成的計劃”[2]，認(rèn)為后現(xiàn)代性無非是現(xiàn)代性的現(xiàn)代展開，是與之一脈相承的。綜觀歷史上人們關(guān)于“現(xiàn)代性”的各種討論，可以發(fā)現(xiàn)這樣三個維度纏繞在一起，決定了當(dāng)時現(xiàn)代性理念的面貌：一是現(xiàn)代性的研討專注于人類與人的“終極目標(biāo)”“終極價值”或稱“共識價值”;二是著眼于現(xiàn)實角度界定的現(xiàn)代性，與時代及社會的經(jīng)濟、政治和文化聯(lián)系在一起;三是現(xiàn)代性的討論受限于當(dāng)時意識形態(tài)與理論研究的“框界”，以及現(xiàn)代性“語義”的不同把握。但無論如何，在現(xiàn)代性的討論與論爭中存留下的現(xiàn)代性理念及其構(gòu)成與價值追求等，為人們的選擇提供了選項“倉庫”。不管是理論的分析還是實證的透析，在探索職業(yè)教育現(xiàn)代性時所依賴的社會現(xiàn)代性背景中，本文倚重的社會現(xiàn)代性是“理性、自由、世俗性與主體性”。

關(guān)于現(xiàn)代性概念的涵義至今并未統(tǒng)一，比較有代表性的有三個：一是吉登斯基于社會學(xué)視角將現(xiàn)代性界定為“工業(yè)化的世界”與“資本主義”制度，包括世界觀、經(jīng)濟制度、政治制度的一套架構(gòu)[3];二是哈貝馬斯側(cè)重哲學(xué)角度將現(xiàn)代性視為源于人的理性的價值系統(tǒng)與社會模式設(shè)定，其中個人“自由”構(gòu)成現(xiàn)代性的時代特征，理性成為價值之源e三是?？聫恼軐W(xué)角度，將現(xiàn)代性界定為一種批判精神、一種態(tài)度，以及由此確證的行為和舉止的方式[4]。導(dǎo)致這種現(xiàn)象的原因除了現(xiàn)代性本身的復(fù)雜性、概念宏大性，還在于不同的視角與研究取向?；诒疚难芯孔谥?，主要取現(xiàn)代性的文化價值意義，即指與現(xiàn)代社會相聯(lián)系的精神氣質(zhì)、思想態(tài)度與行為方式。

（三）關(guān)于職業(yè)教育現(xiàn)代性的基本界定

在以往現(xiàn)代性的理論中關(guān)于教育現(xiàn)代性問題雖有涉獵，但未成大觀。實際上，教育現(xiàn)代性論題發(fā)端于我國，是鄧小平1983年提出“教育要面向現(xiàn)代化”之后逐漸興盛起來的。比較來說，包括職業(yè)教育現(xiàn)代性在內(nèi)的教育現(xiàn)代性理論研究遠不充分，這在某種意義上正說明本文的研究命題是有價值的。

本文認(rèn)為，職業(yè)教育現(xiàn)代性是職業(yè)教育的現(xiàn)代精神氣質(zhì)、思想態(tài)度與行為方式;或者直接明確地講，職業(yè)教育現(xiàn)代性就是現(xiàn)代職業(yè)教育的若干本質(zhì)特征。

關(guān)于職業(yè)教育的現(xiàn)代性問題，人們已進行了較多的探討，但由于認(rèn)知、話語體系的不同，內(nèi)在邏輯的差異性，人們提煉的職業(yè)教育現(xiàn)代性特征彼此還存在一定的差異性。僅就我國學(xué)者的研究來說，對教育現(xiàn)代性特征的概括也不盡相同。例如，顧明遠教授認(rèn)為教育的現(xiàn)代性特征包括：受教育者的廣泛性和平等性;教育的終身性和全時空性;教育的生產(chǎn)性和社會性;教育的個性化;教育的多樣性;教育的變革性;教育的國際性和開放性;教育的科學(xué)性等[5]。褚宏啟教授認(rèn)為，教育現(xiàn)代性的特征由人道性、多樣性、理性化、民主性、法治性、生產(chǎn)性、專業(yè)性、自主性所構(gòu)成，是由人的現(xiàn)代化和社會的現(xiàn)代化的客觀要求所決定的[6]。李仁和則認(rèn)為，教育的現(xiàn)代性由個性化、多樣性、終身化、信息化、國際化構(gòu)成[7]。

在筆者看來，職業(yè)教育現(xiàn)代性的終極目標(biāo)是為了人的自由、主體性的覺醒和全面發(fā)展，為了建設(shè)一個美好的現(xiàn)代國家。職業(yè)教育現(xiàn)代性的特征則可圍繞這些目標(biāo)演繹出來。具體地講，確定職業(yè)教育現(xiàn)代性特征的基本路徑是挖掘現(xiàn)代性宗旨如理性、自由、公正與人本性在職業(yè)教育中貫徹所呈現(xiàn)的要義，以及職業(yè)教育作為“工具”在促進社會現(xiàn)代性與人的現(xiàn)代性過程中必需具有的屬性?；谶@種考慮，本文嘗試在教育現(xiàn)代性特征現(xiàn)有語境下，提出職業(yè)教育現(xiàn)代性的十大特征：融合性、終身性、國際性、民主性、法治性、自主性、科技性、優(yōu)質(zhì)性、公平性和多樣性。

二、職業(yè)教育現(xiàn)代性的特征

（一）融合性

職業(yè)教育的融合性是指職業(yè)教育作為“跨界”教育，要與其他社會建制、組織與機構(gòu)保持高度的關(guān)聯(lián)、協(xié)同與共融，其中與產(chǎn)業(yè)、政府和社會的融合是其主要表現(xiàn)，“產(chǎn)教融合”更是這種融合性的核心。

實際上，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合是現(xiàn)代教育的基本走勢，這方面職業(yè)教育更為突出。這是由職業(yè)教育的屬性以及經(jīng)濟現(xiàn)代化的要求決定的。這可從以下幾點來說明：其一，職業(yè)教育是與社會經(jīng)濟、產(chǎn)業(yè)關(guān)聯(lián)最為密切的教育類型，職業(yè)教育的本質(zhì)屬性、培養(yǎng)目標(biāo)就是直接對應(yīng)生產(chǎn)、服務(wù)與管理一線技術(shù)技能人才，因而，職業(yè)教育的產(chǎn)教融合是職業(yè)教育的應(yīng)有之義。其二，從現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)發(fā)展來看，信息化、智能化、高科技與個性化等特征愈加顯著，生產(chǎn)與科技緊密結(jié)合，知識密集型企業(yè)如雨后春筍，所有這些對從業(yè)者提出了有別于傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的更高智能（知識、技能、態(tài)度和價值觀等）要求，也就是說，從業(yè)者在職前就需有相關(guān)行業(yè)職業(yè)技能的必要積累與基礎(chǔ)，而不是在儲備了一定文化知識的基礎(chǔ)上做基本職前培訓(xùn)就能勝任崗位，這就要求職業(yè)教育將職業(yè)崗位的知識技能融入教學(xué)內(nèi)容。其三，18世紀(jì)以來經(jīng)濟領(lǐng)域發(fā)生的轉(zhuǎn)化、變革，包括從農(nóng)業(yè)經(jīng)濟向工業(yè)經(jīng)濟、工業(yè)經(jīng)濟向知識經(jīng)濟的兩次轉(zhuǎn)化都需要有相應(yīng)的教育變革。我國目前經(jīng)濟社會的發(fā)展走向是新型工業(yè)化、信息化、城鎮(zhèn)化和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化，這必然導(dǎo)致產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整與升級，對于從業(yè)人員的類型、數(shù)量、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量等都提出了新的要求，進而對培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、專業(yè)調(diào)整、職業(yè)分類、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)教育層次結(jié)構(gòu)、職業(yè)教育專業(yè)布局，學(xué)歷型職業(yè)教育與培訓(xùn)的有機結(jié)合模式等提出了新的要求，回應(yīng)這些需求必然引起職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)的深度融合。

從我國職業(yè)教育歷史看，現(xiàn)代意義的職業(yè)教育還不成熟，還有很長的路要走。僅就職業(yè)教育現(xiàn)代性的特征“融合性”來看，以下幾點是必須認(rèn)真思考的：

其一，構(gòu)建與經(jīng)濟社會等需要相匹配的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。這是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要做好頂層設(shè)計與協(xié)同推進，其中要處理好以下幾個關(guān)鍵點：一是合理布局職業(yè)教育系統(tǒng)的層次結(jié)構(gòu)，在這個過程中要使層次結(jié)構(gòu)與社會、經(jīng)濟、人力資源需求層次結(jié)構(gòu)具有同構(gòu)性，同時要做到與國際教育分類標(biāo)準(zhǔn)相契合;二是要使職業(yè)教育體系中的各層次的規(guī)模結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟社會建設(shè)不同層次人力資源數(shù)量規(guī)模需求取得協(xié)調(diào);三是職業(yè)教育體系中的各層次的專業(yè)布局及數(shù)量與經(jīng)濟社會產(chǎn)業(yè)的專業(yè)結(jié)構(gòu)及數(shù)量相應(yīng)對;四是合理把控以學(xué)校職業(yè)教育為主體的涵蓋學(xué)校、各類培訓(xùn)、職業(yè)繼續(xù)教育與終身職業(yè)教育的職業(yè)教育體系的“分系統(tǒng)”構(gòu)成，進行整體設(shè)計規(guī)劃并使其相互映照;五是完善辦學(xué)類型的多元化與相互協(xié)調(diào)、治理，形成政府辦學(xué)、企業(yè)辦學(xué)和社會辦學(xué)的辦學(xué)格局;六是完善與構(gòu)建以職教系統(tǒng)與產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)深度融合為核心的職業(yè)教育體制機制;七是完善與構(gòu)建職業(yè)教育與普通教育的銜接轉(zhuǎn)換機制。

其二，突出職業(yè)教育服務(wù)國家產(chǎn)業(yè)戰(zhàn)略?，F(xiàn)在及將來一個時期，職業(yè)教育要特別關(guān)注應(yīng)對世界產(chǎn)業(yè)及我國產(chǎn)業(yè)的戰(zhàn)略布局與選擇。世界金融危機以來，眾多發(fā)達國家提出“再工業(yè)化”戰(zhàn)略，一些發(fā)展中國家也加緊謀劃布局參與全球產(chǎn)業(yè)再重組。其中頗具代表性的有德國提出的“工業(yè)4.0”、美國網(wǎng)絡(luò)振興計劃等。我國推出了《中國制造2025》戰(zhàn)略規(guī)劃，提出“三步走”實現(xiàn)制造強國的戰(zhàn)略目標(biāo)，即用十年時間邁入制造強國行列，到2035年整體達到世界制造強國陣營中等水平，新中國成立一百年時綜合實力進入世界制造強國前列。其中提出的戰(zhàn)略任務(wù)包括：提高制造業(yè)創(chuàng)新能力，推進信息化與工業(yè)化深度融合，強化工業(yè)基礎(chǔ)能力，加強質(zhì)量品牌建設(shè)，推行綠色制造，推動重點領(lǐng)域突破發(fā)展，推進結(jié)構(gòu)調(diào)整，發(fā)展服務(wù)型制造和生產(chǎn)性服務(wù)業(yè)，提高國際化發(fā)展水平;重點突破領(lǐng)域包括：新一代信息技術(shù)產(chǎn)業(yè)、高檔數(shù)控機床和機器人、航空航天裝備、海洋工程裝備及高技術(shù)船舶、先進軌道交通裝備、節(jié)能與新能源汽車、電力裝備、農(nóng)機裝備、新材料與生物醫(yī)藥及高性能醫(yī)療器械;重點建設(shè)項目包括制造業(yè)創(chuàng)新中心、智能制造、工業(yè)強基、綠色制造、高端裝備創(chuàng)新等。所有這些，對于職業(yè)教育無疑提出了挑戰(zhàn)，其中培養(yǎng)制造業(yè)急需的科研人員、技術(shù)技能人才與復(fù)合型人才，在構(gòu)建現(xiàn)代職教體系過程中突出完善與構(gòu)建重點突破領(lǐng)域的專業(yè)設(shè)置與質(zhì)量、提升職業(yè)教育在技術(shù)創(chuàng)新中的作用尤顯重要。

其三，籌劃職業(yè)教育區(qū)域性布局。毋庸置疑，職業(yè)教育在整體上要與國家的經(jīng)濟、社會發(fā)展相協(xié)調(diào)，但更要與一定區(qū)域的經(jīng)濟、社會發(fā)展相匹配，即體現(xiàn)其區(qū)域性特征，其所對應(yīng)的區(qū)域可以是產(chǎn)業(yè)聚集區(qū)、經(jīng)濟帶、省域、市域或縣域、民族地區(qū)等，以此使職業(yè)教育布局的價值取向呈現(xiàn)出既要因地制宜、又要具有超前性與引領(lǐng)性的特征。

其四，強化職業(yè)教育的社會服務(wù)與建設(shè)功能。以社會學(xué)的視角審視職業(yè)教育機構(gòu)，其主體職業(yè)院校一般也根植于一定的社區(qū)，成為社區(qū)的組成“細胞”，由此而使其成為塑造“社區(qū)品質(zhì)”的有機成分;另一方面，職業(yè)教育機構(gòu)在社區(qū)建設(shè)中還可發(fā)揮其特有的功能，如參與社區(qū)工作、城鎮(zhèn)管理、文化體育、環(huán)境衛(wèi)生、專業(yè)性服務(wù)等。這些當(dāng)然是職業(yè)教育融入社會的一個體現(xiàn)。

（二）終身性

隨著人類社會生產(chǎn)、科技文化、民主政治的深入發(fā)展和人的文化生活追求品質(zhì)的提升，有限的教育時空已不適應(yīng)，取而代之的終身教育成為共同取向。在我國，作為終身教育有機成分的職業(yè)教育的終身性被提到構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要價值選擇。事實上，隨著科技與工業(yè)的演進發(fā)展，特別是進入信息化社會、知識社會以來，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、產(chǎn)業(yè)的科技構(gòu)成已發(fā)生了翻天覆地的變化，這種變化伴隨的現(xiàn)象是生產(chǎn)工藝、程序和模式的流變在加劇，知識的生產(chǎn)、知識的陳舊速度和知識的總量迅疾攀升，職業(yè)與崗位變遷不斷發(fā)生，人才智能要求愈來愈高，這些態(tài)勢表明有限時段的學(xué)校教育或培訓(xùn)已經(jīng)不能有效應(yīng)對人們的工作與生活的需求，必須建立貫穿一生的學(xué)習(xí)與教育的社會建制，即“終身教育”。再者，從人本需要看，在當(dāng)今社會無論是交往、被尊重，還是自我價值、審美需要的實現(xiàn)，都不可能是“自然而然”，必須建立在自身不斷提升的“素質(zhì)”基礎(chǔ)上，而這些導(dǎo)致的一個核心指向是對“學(xué)習(xí)”的需要（這里的學(xué)習(xí)當(dāng)然是一種廣義的學(xué)習(xí)），顯然，這種學(xué)習(xí)需要是貫穿一生的。另外，終身學(xué)習(xí)帶來的對求知的滿足、理智的怡樂也是提高個體生活品質(zhì)和幸福指數(shù)的一個重要方面。

現(xiàn)在看來，終身教育理念業(yè)已成為世界教育推崇的價值取向與優(yōu)先實踐。終身教育思想早在20世紀(jì)60年代即已提出，法國的保羅·郎格朗被譽為終身教育的倡導(dǎo)者與理論奠基者，他于1970年出版的《終身教育導(dǎo)論》系統(tǒng)闡述了終身教育理論。1972年聯(lián)合國教科文組織發(fā)表著名報告《學(xué)會生存》，將終身教育確立為構(gòu)建“學(xué)習(xí)化社會”的重要策略。1996年國際21世紀(jì)教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的報告《教育——財富蘊藏其中》，倡導(dǎo)要將終身教育置于教育觀念的中心位置[8]。世界銀行報告《全球知識經(jīng)濟中的終生學(xué)習(xí)》指明，終身教育的框架涵蓋從嬰兒到退休的整個生涯的學(xué)習(xí)，宗旨是維持和改善生活質(zhì)量，提升個體乃至整個社會適應(yīng)現(xiàn)代生活的技能與變革創(chuàng)新的能力。

毫無疑問，學(xué)校職業(yè)教育作為終身教育的一個組成部分，在終身教育體系中起著基礎(chǔ)與奠基作用。對此，我國教育發(fā)展戰(zhàn)略也早有運籌，如《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指明要構(gòu)建體系完備的終身教育的目標(biāo)，其中，提出了學(xué)歷和非學(xué)歷教育協(xié)調(diào)發(fā)展，職前教育和職后教育有效銜接，全體人民學(xué)有所教、學(xué)有所成、學(xué)有所用的戰(zhàn)略格局。到2020年，形成適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，滿足人民群眾接受職業(yè)教育的需求，滿足經(jīng)濟社會對高素質(zhì)勞動者和技能型人才的需要[9]。

（三）國際性

在某種意義上說，現(xiàn)代教育本身就是一種國際現(xiàn)象，它是不同國家、地區(qū)教育交流互鑒的產(chǎn)物。我國職業(yè)教育走國際化的道路，這個現(xiàn)代性特征是基于我國經(jīng)濟社會已與世界深度融合，以及社會生產(chǎn)與生活對國際化能力人才需求的基本事實與趨勢。具體表現(xiàn)在：其一，近年來我國資本的國際流動與融入世界價值生產(chǎn)鏈的步伐與趨勢強勁。截至2014年年底，中國企業(yè)在海外投資的企業(yè)已達2.6萬家，分布在全球184個國家和地區(qū);2014年中國海外并購為395.8億美元，位列全球第五[10]。其二，現(xiàn)代生產(chǎn)的國際化現(xiàn)象非常普遍，形成一個價值生產(chǎn)的全球鏈，如德國歐寶汽車的主要零部件分別來自德國、意大利、瑞士、比利時、瑞典、匈牙利等國。其三，經(jīng)濟的全球化態(tài)勢，使具有國際化能力的職業(yè)人才的需求量呈節(jié)節(jié)攀升之勢，這點已為世界各國意識到。從聯(lián)合國教科文組織提出的《跨文化能力：概念與操作框架》到歐盟《哥本哈根進程》，從德國聯(lián)邦政府統(tǒng)籌職教國際合作的戰(zhàn)略到美國社區(qū)學(xué)院國際化戰(zhàn)略，等等，可以看出許多國家都在不遺余力地推進國家、區(qū)域的職業(yè)教育國際化進程。其四，我國提出“打造人類命運共同體”、推動經(jīng)濟全球化的對外開放戰(zhàn)略，及其“一帶一路”藍圖的繪就，都需要大量具有國際化能力的職業(yè)教育人才作為人力資源的支撐。

職業(yè)教育的國際性主要體現(xiàn)在兩個維度：一是秉持“拿來主義”精神，廣泛借鑒學(xué)習(xí)世界上職業(yè)教育先鋒國家的優(yōu)秀經(jīng)驗與模式，引入職業(yè)教育相關(guān)國際標(biāo)準(zhǔn)或課程體系;二是以開放的襟懷，積極投身與廣泛參與國際合作，將我國職業(yè)教育推向世界，使我國職業(yè)教育匯人國際職業(yè)教育的大潮。這兩個維度的內(nèi)容十分廣泛，其基本特征是開放性。對職業(yè)院校而言，一方面，肩負(fù)著培養(yǎng)富有國際胸懷與視野、關(guān)心和了解國際職業(yè)形勢、掌握或了解世界先進技術(shù)及其發(fā)展趨勢、具備國際交往能力的技術(shù)技能型人才;另一方面，職業(yè)院校要以自己的專長培養(yǎng)來自世界各地的求學(xué)人員，并由此將中國制造的方法和標(biāo)準(zhǔn)推向全世界。唯其如此，職業(yè)教育才能真正具有現(xiàn)代性。

（四）民主性

隨著世界范圍現(xiàn)代化的推進，民主與法治也逐漸成為各國公認(rèn)的現(xiàn)代化的價值取向，由此也激發(fā)了包括職業(yè)教育在內(nèi)的教育領(lǐng)域的民主與法治的追求。20世紀(jì)60年代以來，教育民主化成為世界教育改革的重要方向。而在1995年，聯(lián)合國教科文組織更是直接提出了《為和平、人權(quán)和民主的教育綜合行動綱領(lǐng)》，其中對踐行教育民主性的戰(zhàn)略、策略與行動指針進行了謀劃[11]。

目前，對于職業(yè)教育民主性的內(nèi)涵與表述還不盡一致，但從其本質(zhì)與指導(dǎo)實踐綜合考慮，界定職業(yè)教育民主性的核心要義是自治和參與，主要包括：其一，加強地方分權(quán)、地區(qū)自治權(quán)、學(xué)校自主權(quán);其二，家長、居民、教師、科研人員、學(xué)生、社會各部門參與職業(yè)教育管理，包括經(jīng)費、課程、教學(xué)法、決策等，而在這一過程中任何一方利益代表都不享特權(quán);其三，工商界、科技界、政界、新聞界、文藝界、法學(xué)界等社會各界參與職業(yè)教育重大決策及科研決策。概而言之，教育民主包括兩個方面：剛性的民主管理制度與柔性的民主生活方式。在教育中，剛性的民主管理制度是指教師、家長、學(xué)生、社會人廣泛參與教育決策的制度，管理團隊集體決策的制度，以及相關(guān)的管理信息公開與監(jiān)督制度等。決策的具體組織形式包括全國性或者區(qū)域性的教育咨詢委員會、學(xué)校理事會或董事會、教職工代表大會、家長委員會等。這種剛性的教育民主往往都有形式化的正式制度來保障，規(guī)定民主決策的參與主體、程序等。柔性的教育民主指的是一種生活方式和道德精神。

（五）法治性

法治性也可稱為法制性或制度性，它也是職業(yè)教育現(xiàn)代性的一個重要特征。法治性是指職業(yè)教育的運行及其外部關(guān)系運作等要遵從相關(guān)的法律、規(guī)章等制度性規(guī)范。

以法的手段介入職業(yè)教育是伴隨其數(shù)量的壯大、層次類型的復(fù)雜化以及屬性的多元化、功能的綜合化而逐漸成為必需并日趨強化的，而且這種趨勢已成為世界許多國家的共同選擇。以法律的“張力”推進職業(yè)教育現(xiàn)代化、調(diào)整職業(yè)教育相關(guān)者的利益關(guān)系，具體表現(xiàn)在以下幾個方面：其一，在對職業(yè)教育各相關(guān)方利益分析的基礎(chǔ)上，通過利益協(xié)調(diào)整合并基于有利于人的主體發(fā)展和社會進步的需要，厘清利益關(guān)系與邊界，確立與分配各種教育利益。其二，制定并協(xié)調(diào)職業(yè)教育利益相關(guān)方特別是職業(yè)教育與外部組織機構(gòu)的關(guān)系運作體制機制。其三，制定并協(xié)調(diào)職業(yè)教育內(nèi)部不同群體、組織與機構(gòu)的利益關(guān)系與運行規(guī)則，即所謂“依法治?！?。其四，促進新生的職業(yè)教育利益的形成和發(fā)展。

據(jù)悉，旨在適應(yīng)與引導(dǎo)我國職業(yè)教育健康發(fā)展的《職業(yè)教育法》的修訂工作正在加緊進行中。其立法內(nèi)容涉及政府的職責(zé)，職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)等主體的權(quán)利和義務(wù)，校企合作、民辦教育、社會保障等方面的法律法規(guī)。

當(dāng)然，除了法律的“硬約束”手段，還需要來自習(xí)慣的、道德的、文化的、學(xué)校規(guī)章等“軟約束”的配合，這樣才能使職業(yè)教育獲得最佳的管理效果。而將兩者結(jié)合起來的成熟“范式”是“治理”，因而，在職業(yè)教育法律體系的格局下，推進治理結(jié)構(gòu)與治理能力現(xiàn)代化，對于職業(yè)教育來說是一個重要命題，這在我國職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略中應(yīng)有相關(guān)的制度安排。

（六）自主性

職業(yè)教育的自主性是指職業(yè)教育活動的專業(yè)自主性。職業(yè)教育作為一種教育類型與特定的社會活動，保持其自主性是其存在與發(fā)展的基礎(chǔ);職業(yè)院校作為教育機構(gòu)保持其自主性是其“存在的標(biāo)志”、釋放與激發(fā)“活力”的前提。

職業(yè)教育自主性主要反映在兩個方面：一是職業(yè)教育系統(tǒng)對于其他社會子系統(tǒng)的自主性。也即是說職業(yè)教育組織在其他社會組織面前具有法定意義的獨立性和平等性，并且這種獨立性與平等性還具有經(jīng)濟的、政治的與文化意義的蘊含。與此同時，鑒于職業(yè)教育活動的開放性、職業(yè)性、實踐性和經(jīng)濟性的屬性，自主性還意味著其他社會組織機構(gòu)如財政、人事、組織與行政管理機構(gòu)等應(yīng)予職業(yè)教育更多的支持與合作，而不是非理性的、越界的干預(yù)。二是職業(yè)教育組織內(nèi)部主體間的自主性，如教師的教學(xué)自主權(quán)、獨立的學(xué)業(yè)評價權(quán)、學(xué)術(shù)自由權(quán)以及學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)等。還需指出的是，這里的自主性當(dāng)然是在法治性、民主性背景下的自主，否則，自主性也會成為“空中樓閣”。

現(xiàn)在看來，我國職業(yè)教育的自主性境況并不盡遂人意，還有較大的上升空間。為此，《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃》對職業(yè)教育的自主權(quán)做了明確的制度安排：“擴大職業(yè)院校辦學(xué)自主權(quán)。實行‘負(fù)面清單制度，深化行政審批制度改革，推動政校分開，擴大職業(yè)院校在專業(yè)設(shè)置和調(diào)整、人事管理、教師評聘、收入分配等方面的自主權(quán)。完善職業(yè)院校治理結(jié)構(gòu)、內(nèi)外部約束和激勵機制，確保職業(yè)院校用好辦學(xué)自主權(quán)?！盵12]

（七）科技性

這里講的科技性包括科學(xué)性、技術(shù)性和專業(yè)性。

現(xiàn)代職業(yè)教育的科學(xué)性是指從戰(zhàn)略籌劃、決策布局到教育流程、教學(xué)模式、課堂教學(xué)等各個環(huán)節(jié)都建立在科學(xué)的基礎(chǔ)上，而祛除那種非理性、權(quán)力至上、權(quán)威崇拜、官僚主義和經(jīng)驗主義的傾向。具體講，就是要對職業(yè)教育如培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)過程、保障條件、教育產(chǎn)出評價、教育體系與教育治理等問題做出合理、審慎的研究與回答?？茖W(xué)性的要求對上述有關(guān)問題應(yīng)持有的價值理性，其具體表現(xiàn)在于：其一，關(guān)于培養(yǎng)目標(biāo)的理性。宜在深入分析人的全面發(fā)展和現(xiàn)代社會發(fā)展對職業(yè)教育的要求的基礎(chǔ)上，確立職業(yè)教育的宏觀目標(biāo);通過對產(chǎn)業(yè)所含科學(xué)技術(shù)、工藝等高低程度結(jié)構(gòu)分析，厘清職業(yè)教育對應(yīng)的初、中、高級別的培養(yǎng)目標(biāo)（中觀目標(biāo)）;結(jié)合崗位（群）與其科學(xué)技術(shù)關(guān)聯(lián)性構(gòu)建職業(yè)教育的專業(yè)體系，并進一步確立微觀培養(yǎng)目標(biāo)。對職業(yè)教育而言，培養(yǎng)目標(biāo)實際上也構(gòu)成了一個系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，既有職業(yè)教育與其他類型教育的聯(lián)系與區(qū)別，也有職業(yè)教育內(nèi)部程度之異，更有專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)之微。其二，課程的合理性。課程是為實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)服務(wù)的，因而必須使課程體系與培養(yǎng)目標(biāo)實現(xiàn)“邏輯同構(gòu)”。為此，課程體系要做到：所含科技、工藝、人文與社會知識的比例協(xié)調(diào);蘊含的知識、技能、態(tài)度、價值觀等完備均衡;內(nèi)容的前沿性與傳統(tǒng)性的關(guān)系處理得當(dāng);合理設(shè)計課程類型布局，如學(xué)科課程、活動課程、綜合課程、核心課程、模塊課程等之間的配置等。其三，職業(yè)教育活動的科學(xué)性。這主要涉及學(xué)習(xí)活動、教學(xué)過程和教學(xué)治理的科學(xué)性、合理性，以及三者之間的有機結(jié)合與有效關(guān)聯(lián)。對此，教育科學(xué)有較為豐富的成果可資借鑒，如現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教育管理理論等。

職業(yè)教育的技術(shù)性是指現(xiàn)代技術(shù)手段運用于職業(yè)教育的這一屬性，集中表現(xiàn)為現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用。美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會（AECT）將教育技術(shù)定義為：是關(guān)于教學(xué)過程和資源的籌劃、研發(fā)、實踐、控制和評估的理論體系與行動經(jīng)驗。教育技術(shù)發(fā)展經(jīng)歷了直觀技術(shù)階段（從17世紀(jì)中葉到19世紀(jì)末）、媒體技術(shù)階段（從19世紀(jì)末到20世紀(jì)70年代）、系統(tǒng)技術(shù)階段（20世紀(jì)70年代到90年代）和現(xiàn)在的信息技術(shù)階段（20世紀(jì)90年代至今）。聲像技術(shù)、計算機技術(shù)與通信技術(shù)三大信息技術(shù)的融合，成為現(xiàn)代教育技術(shù)的支撐。信息技術(shù)作為對人類發(fā)展最具影響力的高新技術(shù)，正在改變著人類的思維方式、生活方式、學(xué)習(xí)方式和工作方式?，F(xiàn)在看來，教育信息化是實現(xiàn)現(xiàn)代教育理念的重要載體與手段。隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的深度發(fā)展，職業(yè)教育課程體系的信息化走向是數(shù)字化、多媒體化，網(wǎng)絡(luò)化、虛擬化，使人們方便有效地選擇學(xué)習(xí)資源，從而為職業(yè)教育社會化和終身化提供條件保障。同時，大數(shù)據(jù)、信息化技術(shù)在教學(xué)管理中的運用也必然帶來教學(xué)管理的系統(tǒng)變革、流程再造。我國2012年頒布《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》提出了教育信息化的戰(zhàn)略目標(biāo)，即到2020年，基本建成人人可享有優(yōu)質(zhì)教育資源的信息化學(xué)習(xí)環(huán)境，基本形成學(xué)習(xí)型社會的信息化支撐服務(wù)體系;教育信息化整體上接近國際先進水平，對教育改革和發(fā)展的支撐與引領(lǐng)作用充分顯現(xiàn)[13]。

職業(yè)教育的專業(yè)性是指職業(yè)教育活動的專業(yè)技術(shù)屬性，它隨著教育科學(xué)與技術(shù)的發(fā)展而凸顯出來，涵蓋在教育活動的各個層面，但以教師群體的專業(yè)化素質(zhì)為中樞。教育社會學(xué)認(rèn)為，專業(yè)化是指隨著其職業(yè)發(fā)展，形成專門職業(yè)或技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，從教者一般要獲得或具有相應(yīng)的專業(yè)地位的過程。根據(jù)職業(yè)發(fā)展為專業(yè)的判據(jù)[8]，職業(yè)教育的專業(yè)化過程或依據(jù)是：一是從教者都需經(jīng)歷較長時期的專業(yè)訓(xùn)練，二是從教者要具有相關(guān)的完備知識體系與能力架構(gòu)，三是形成了系統(tǒng)的職業(yè)倫理以調(diào)控從教者行為取向，四是有明晰的從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和要求，五是實行職業(yè)準(zhǔn)人制度與職業(yè)等級制度，六是從教者具有專業(yè)上的自主性，七是從教者具有較高的社會與經(jīng)濟地位，八是建有從教者專業(yè)組織。依照從教者個體的角度看，專業(yè)化是指個體專業(yè)知識、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)能力所構(gòu)成的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)不斷演進、提升的過程。世界先進國家都非常重視職業(yè)教育教師的專業(yè)化發(fā)展，典型的國家有美國、英國、新西蘭等國，它們紛紛推出各類教師標(biāo)準(zhǔn)、校長標(biāo)準(zhǔn)等，以提升教育從業(yè)者的專業(yè)化水平。我國也在21世紀(jì)初期推出了中學(xué)、小學(xué)和幼兒園的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以及義務(wù)教育階段的校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。對于職業(yè)教育而言，無論從1998年的《面向21世紀(jì)教育振興新的計劃》，還是2014年的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃》，國家都從各類戰(zhàn)略安排中把師資隊伍建設(shè)放在十分突出的地位。其中，在職業(yè)教育中構(gòu)建“雙師型”教師隊伍是實現(xiàn)專業(yè)化的重要路徑。

（八）優(yōu)質(zhì)性

職業(yè)教育的優(yōu)質(zhì)性是從教育質(zhì)量來審視的。毋庸置疑，包括職業(yè)教育在內(nèi)的教育隨著社會現(xiàn)代化的演進其自身也在發(fā)展，指向之一是愈發(fā)富于效能、目標(biāo)的達成度愈來愈高。而這點反映在職業(yè)教育就是：教育的結(jié)果與過程是優(yōu)質(zhì)的、有質(zhì)量的。依據(jù)結(jié)果看，優(yōu)質(zhì)的職業(yè)教育所蘊含的應(yīng)是學(xué)生的職業(yè)能力、關(guān)鍵能力發(fā)展、全面發(fā)展、個體發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展與自主發(fā)展的統(tǒng)一。依據(jù)過程看，教育活動宜是科學(xué)的、人本的、效率的和恰切的。當(dāng)然，若從社會視閾看，優(yōu)質(zhì)性還意味著職業(yè)教育對于推進社會發(fā)展具有較高的貢獻率。

（九）公平性

職業(yè)教育的公平性也可表述為平等化、均等化、均衡化等，它是正義性、公正性等相關(guān)價值取向在職業(yè)教育領(lǐng)域的貫徹。

就教育資源配置而言，公平性的實現(xiàn)至少包括三個基本原則：平等性、差異性和補償性原則。平等性原則的集中表現(xiàn)是“受教育機會均等”，體現(xiàn)在三個方面：一是要保障社會成員有平等的職業(yè)教育參與機會;二是要鏟除體系內(nèi)的“特惠”與等級，變“多軌”為“單軌”，搭建“立交橋”貫通職業(yè)教育內(nèi)部以及與普通教育的縱向銜接、橫向溝通的教育路徑;三是消除地區(qū)、城鄉(xiāng)之間在接受職業(yè)教育機會的非均等性。差異性原則是鑒于我國教育資源分布不均衡的現(xiàn)狀、教育類型的差異性，而采取有區(qū)別的、多樣化的資源配置方式。例如，在我國當(dāng)前及將來一個時期，應(yīng)增加涉農(nóng)職業(yè)教育和專業(yè)的教育資源的投入;又如，基于職業(yè)教育“實操性”特點，其生均經(jīng)費一般宜高于同級普通教育生均經(jīng)費投入。補償性原則是針對受教育者的社會經(jīng)濟背景的差距，予以經(jīng)濟處境困窘的受教育者在教育資源配置上實行補償，如職業(yè)教育中的各類助學(xué)項目與減免優(yōu)惠等即屬于這類補償。

可以看到，促進教育公平的體制機制在我國職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略中處于非常重要的地位，提出了實現(xiàn)職業(yè)教育面向全社會、面向人人以及完善的資助體系的政策。

（十）多樣性

職業(yè)教育的多樣性的類似表述可有差異性、差別化、個性性等。個體稟賦的差異性與多樣性和個體需求、選擇的多元性，以及社會存在發(fā)展對個體要求的豐富性，決定國家或社會要提供關(guān)照個體或群體多樣化的教育。依照多樣性檢視我國職業(yè)教育，其具有的專業(yè)類別的豐富性、程度的梯次性和院校類型差異性等在一定程度上反映了多樣性的屬性。但對于受教育者的個性需求、個性成長，我國職業(yè)教育的多樣性還有很大提升空間。其主要缺失是職業(yè)教育中的“高層次職教”或稱“英才教育”，以及民族性的、“小眾的”專業(yè)的職業(yè)教育。事實是，職業(yè)教育中的“英才教育”已是許多先進國家如美國、英國、法國、韓國等的重要教育戰(zhàn)略選項，并發(fā)揮了非凡效果。在此，應(yīng)摒棄“英才教育”與“教育公平”之間存在矛盾的流俗看法，還“英才教育”應(yīng)有的地位，因為它也是因材施教、差異性公平的體現(xiàn)。由此認(rèn)為，建立“英才教育”制度應(yīng)是職業(yè)教育發(fā)展的一個“生長點”。

三、結(jié)語

實際上，職業(yè)教育的現(xiàn)代性特征不僅僅指上述這些，但本文認(rèn)為，這些是最為核心的部分。還需指出的是：其一，這些特征之間并不是毫無關(guān)聯(lián)的，恰恰相反，它們之間存在著相互關(guān)聯(lián)甚至有相互包容的內(nèi)容;其二，這些特征對職業(yè)教育的不同對象、組分來說，具體表現(xiàn)與“強度”是不同的，如“公平性”特征應(yīng)主要反映一個“區(qū)域”的特征，它對于一所職業(yè)院校來說就不如前者那么明顯。但無論如何，如果以上職業(yè)教育現(xiàn)代性的思考可以成立，我們就可以基本把握住職業(yè)教育現(xiàn)代化的主體部分，從而有利于在理論上科學(xué)闡明職業(yè)教育現(xiàn)代化的有關(guān)問題，進而自覺有效地推進職業(yè)教育現(xiàn)代化。

參考文獻：

[1]褚宏啟.教育現(xiàn)代化的本質(zhì)與評價[J].教育研究，2013（11）：4-11.

[2]于爾根·哈貝馬斯.現(xiàn)代性的哲學(xué)話語[M].南京：譯林出版社，2016.

[3]安東尼·吉登斯.現(xiàn)代性的后果[M].南京：譯林出版才土，2016.

[4]米歇爾·福柯.知識考古學(xué)[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1998.

[5]顧明遠.教育現(xiàn)代化與素質(zhì)教育[J].中國教育學(xué)刊，1998（03）：3-5.

[6]褚宏啟.教育現(xiàn)代化的路徑[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.

[7]李仁和.教育現(xiàn)代化的理論進展與實踐探索[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2015.

[8]聯(lián)合國教科文組織.教育——財富蘊藏其中[M].北京：教育科學(xué)出版社，1998.

[9]國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）[EB/OL].[2016-08-21].http：//www.gov.cn/jrzg.

[10]李新生，傅家旺.職業(yè)教育新型現(xiàn)代化及其實現(xiàn)路徑[J].教育與職業(yè)，2016（06）：6-11.

[11]聯(lián)合國教科文組織.教育的使命[M].北京：教育科學(xué)出版社，1998.

[12]現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃[EB/OL].[2014-06-24].http：//www.snedu.gov.cn/news/qitawenjian/201406/24/.

[13]教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）[EB/OL].[2016-09-01].http：//www.snedu.gov.cn/news/qitawenjian/201406/24/8073.html.