國外課堂教學(xué)評價最新研究的述評
——基于課堂氣氛的微觀視角

邢倩倩，孟凡玉

(華中師范大學(xué)，湖北 武漢 430079)

所謂課堂氣氛，是指課堂場域內(nèi)的師生共同塑造形成的整體性的行為或心理狀態(tài)[1]，良好課堂氣氛既是課堂教學(xué)效果的體現(xiàn)，又能促生良好教學(xué)效果。其作為課堂教學(xué)評價研究的重要切入點，備受教育研究者、教育管理者和一線教師的關(guān)注。自20世紀(jì)60年代以來，國外關(guān)于課堂氣氛的研究視角，漸從偏重教師行為推測課堂氣氛轉(zhuǎn)向偏重學(xué)生課堂覺知判斷課堂氣氛視角[2]，且隨時代進(jìn)步漸趨科學(xué)化、實證化、客觀可操作化，研究成果對教學(xué)實踐具有較強的指導(dǎo)意義。反觀我國，借助課堂氣氛評價課堂教學(xué)的研究起步較晚，研究內(nèi)容多是對國外研究的繼受，最新研究亦多著眼于教師改進(jìn)課堂教學(xué)的思辨性論述、宏觀性觀察與認(rèn)知性研究，游離于課堂教學(xué)實踐之外，以致研究淺嘗輒止，不夠深入、具體。本文通過梳理國外近十年有關(guān)課堂氣氛研究的最新文獻(xiàn)，歸納分析，總結(jié)出較為突出的兩類研究傾向，以資推進(jìn)我國研究方法論的更新和優(yōu)化課堂教學(xué)。

一、低推論測量研究傾向

低推論測量是觀察者以第三者的身份對課堂中教師和學(xué)生具體可見的外顯行為進(jìn)行客觀觀察和記錄的方法，重在基于觀察指標(biāo)的指定行為觀察[3]。具體而言，它包含了行為編碼法和主觀評分法(impression-based scoring)這兩種測量方法。行為編碼法從教師的教學(xué)行為切入，觀測該行為下學(xué)生的行為效果，借以推論課堂氣氛。主觀評分法著重從幾個點觀測整體性的課堂感受，借以評定課堂氣氛。二者角度和程序不同，但皆屬于第三者身份的參與觀察，推論具有低測性。

(一)行為編碼法

行為編碼法是指觀察者通過對教師和學(xué)生的外顯行為進(jìn)行編碼記錄，進(jìn)而對課堂氣氛進(jìn)行評價的測量方法，該方法強調(diào)評價的客觀性和觀察行為的指定性，缺點是僅能聚焦部分教師教學(xué)活動下學(xué)生外顯行為，以致由特殊向一般加以邏輯推導(dǎo)時，存在樣本范例的局限。豪威斯(Howes)著重從三類積極師生互動角度測量課堂氣氛，如教師對學(xué)生需求的敏銳覺察、積極的班級管理策略以及教師少批評、少過度控制行為，發(fā)現(xiàn)教師積極班級管理策略有助于營造積極的課堂氣氛[4]。瑞克雷夫(Ratclife)從師生互動角度測評課堂氣氛，采用斯勒克特(Schlechty)的互動標(biāo)準(zhǔn)觀察并記錄兩種類型班級的師生互動類型及次數(shù)，比較發(fā)現(xiàn)，強管理型班級教師在教學(xué)相關(guān)事務(wù)上投入時間與學(xué)生在學(xué)習(xí)上投入時間呈正相關(guān)，教師的教學(xué)行為能夠影響課堂氣氛[5]。最新典型代表成果是萊夫(Leff)等人利用參與式行動研究(participatory action research, PAR)、參考ASKER維度而編制的課堂氣氛評價工具(C-CAT:Classroom Climate Assessment Tool)。C-CAT的主要適用對象是小學(xué)3-5年級,它包括了2個維度、5種行為編碼和11 個具體的行為指標(biāo)(詳見表1)。該工具的開發(fā)團(tuán)隊不僅包括了心理學(xué)和教育學(xué)學(xué)者，還包括了富有教學(xué)實踐經(jīng)驗的一線教師和學(xué)區(qū)社工(community—partner)，這不僅保證了該工具在課堂觀察中的可操作性,還使其具有很強的教學(xué)指導(dǎo)意義[1]。該方法雖然能夠觀察到細(xì)致的課堂行為，但從局部的行為推論整體的課堂行為略顯低預(yù)測性，僅可作為參考，難以做出服眾的定論。

表1 課堂氣氛評價工具

資料來源:Leff，S.S.Developing and validating a new classroom climate observation assessment tool[J].Journal of School Violence,2011(10),165-184.

(二)主觀評分法

主觀評分法是一種基于觀察者通過對課堂中的師生行為進(jìn)行觀察，進(jìn)而產(chǎn)生整體性的主觀印象的評價方法，并不記錄具體的行為。該方法克服了行為編碼法的以部分推整體時的低信度缺陷，關(guān)注了課堂整體情景。馬茨穆偌(Matsumura)等人從教師對學(xué)生表現(xiàn)出的尊重、教師給學(xué)生合作的機會、班級規(guī)則等三方面對課堂氣氛進(jìn)行1-4分的評分(詳見表2)。研究發(fā)現(xiàn)，教師對學(xué)生表現(xiàn)出的尊重行為與學(xué)生相互間的尊重行為呈顯著的正相關(guān)關(guān)系。此外，明確強調(diào)學(xué)生親社會行為的清晰的班級規(guī)則對學(xué)生的討論參與度也有明顯的正向預(yù)測效果[6]。杜艾諾(Duane)等人重點采用CCR研究方法，重點觀測教師對學(xué)生需要和感受的反饋、教師對學(xué)生的情感支持和鼓勵、學(xué)生對班級討論和學(xué)習(xí)活動的參與質(zhì)量等三個項目，以此作為測量班級氣氛的觀測維度，其發(fā)現(xiàn)同伴關(guān)系中的攻擊行為和班級氛圍水平具有未來年級水平(升入高年級后的班級氛圍水平)的預(yù)測性[7]。主觀評分法中應(yīng)用最廣泛、最典型的代表是美國研究者皮安塔(Pianta)等人開發(fā)的課堂評價系統(tǒng)(Classroom Assessment Scoring System,CLASS)。CLASS正是通過觀察教師和學(xué)生在互動過程中的行為表現(xiàn)，對課堂氣氛進(jìn)行評價，它具體包含了3 個一級指標(biāo)和10個二級指標(biāo)(詳見表3)，且其信度可靠，內(nèi)在一致性系數(shù)在0.78-0.83之間[8]。在具體操作中，觀察者以20分鐘為間隔，對師生行為進(jìn)行1-7分的評分，真實課堂場景與面對課堂實錄視頻皆可操作。CLASS的主要適用對象是幼兒園、小學(xué)和中學(xué)，它在出現(xiàn)之后得到了西方學(xué)者的廣泛認(rèn)同，已在美國3000多個課堂得到了運用，對理論研究、教師培訓(xùn)和教學(xué)管理工作皆有重要影響[9]。漢姆(Hamre)和威爾森(Wilson)等人利用CLASS系統(tǒng)研究了課堂氛圍對學(xué)生行為的影響，發(fā)現(xiàn)積極的、支持性的師生互動營造的課堂氛圍能提高學(xué)生的自我管理能力和矛盾解決能力、減少學(xué)生的攻擊性行為[10-11]?？夏崴?Kenneth)等人以1-5評分系統(tǒng)要求教師每3分鐘對自己課堂氛圍的動態(tài)變化做微觀分析，從解釋、對話、節(jié)奏、非言語指導(dǎo)四維度分析師生言談舉止對班級氛圍的影響[12]。

雖然這種方法的具體操作過程帶有一定的主觀性，但其行為觀察指標(biāo)依舊具有很強的目的性、系統(tǒng)性和科學(xué)性?？傮w上，相對于行為編碼法而言，主觀評分法所包含的觀察指標(biāo)能更加全面地反映課堂教學(xué)的實際情況，因而對教師的教學(xué)實踐具有更為完整的指導(dǎo)意義。

表2 課堂氣氛評分表

資料來源:Matsumura, L. C., Slater, S. C., &Crosson, A. Classroom Climate,Rigorous Instruction and Curriculum, and Students’ Interaction in Urban Middle Schools [J].The Elementary School Journal , 2008, 108(4), 293-312.

表3 課堂評價系統(tǒng)(CLASS)

資料來源:Pianta,R.,LaParo, K. M., &Hamre, B. K. Classroom assessment scoring system manual: K-3 [M]. Baltimore, MD: Brookes Publishing, 2008.

二、建構(gòu)主義研究傾向

在上述低推論測量為主特征的課堂教學(xué)評價研究中，課堂氣氛被認(rèn)為是由教師創(chuàng)造的，學(xué)生只能被動地對此進(jìn)行感知和反應(yīng)，因此，研究的關(guān)注點僅集中于教師因素，如教師性格特征、言語風(fēng)格、教師教學(xué)管理等，而未充分考慮學(xué)生這一主體性因素。隨著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的興起，學(xué)生和教師都被認(rèn)為是課堂教學(xué)活動的參與者，因而也都是課堂氣氛的創(chuàng)造者和受影響者，學(xué)生因素越來越多地被納入課堂氣氛的研究范疇，具體表現(xiàn)為如下兩方面。

(一)學(xué)生同伴關(guān)系成為評價指標(biāo)

一部分建構(gòu)主義傾向的研究者認(rèn)為教師和學(xué)生都是課堂氣氛的創(chuàng)造者，故對課堂氣氛的測量不能只關(guān)注教師的行為或師生之間的互動關(guān)系，還需關(guān)注學(xué)生內(nèi)部的互動關(guān)系，將學(xué)生的同伴關(guān)系納入了課堂氣氛的評價指標(biāo)體系。德威爾(Dwyer)提出了課堂聯(lián)結(jié)氛圍(Connected Classroom Climate)這一概念，以涵射學(xué)生間互動關(guān)系的質(zhì)量，將之視為課堂氣氛的重要組成部分，反映的是學(xué)生間互動關(guān)系的質(zhì)量。德威爾等人設(shè)計的課堂聯(lián)結(jié)氛圍評價表(Connected Classroom Climate Instrument，CCCI)是一個1-5分制的李克特量表(Likert Scale)，包括了18道題目，分別是：我在班里有一種安全感，我和同學(xué)們有共同點，我感到和同學(xué)有著強列的聯(lián)系，同學(xué)們會相互分享故事和經(jīng)歷。，同學(xué)間的關(guān)系非常友好，同學(xué)間相互尊重，我感到可以參與到班級討論中去，同學(xué)的舉止文明禮貌，同學(xué)間相互贊美，同學(xué)間相互關(guān)心，同學(xué)們會對他人微笑，同學(xué)們會在一起閑聊，同學(xué)們不會對彼此評頭論足，同學(xué)們會在一起嬉笑打鬧，同學(xué)們間相互支持，同學(xué)們會對彼此的言論產(chǎn)生興趣，同學(xué)們會相互合作，同學(xué)們相處在一起會感到很舒服。著重從學(xué)生自身的課堂同伴關(guān)系的感知與體驗來建構(gòu)該堂課的課堂氣氛類型[13]。約翰遜(Johnson)用CCCI觀測197名大學(xué)生，通過驗證，得出CCCI具有良好的內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度，并且各題目的內(nèi)在一致性系數(shù)為0.91。同時，約翰遜發(fā)現(xiàn)，相比于教師的非言語親密行為而言，課堂聯(lián)結(jié)氛圍對學(xué)生的學(xué)習(xí)情感態(tài)度有更為顯著的正向預(yù)測力[14]。

(二)學(xué)生因素作為前因變量和中介變量

學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動的主體，能對課堂氣氛做出主動的感知、反應(yīng)和改造，是課堂氣氛變動的關(guān)鍵因子。研究者們不再僅僅將學(xué)生的認(rèn)知、情感和社會性行為的發(fā)展水平等單作結(jié)果變量，進(jìn)而研究其與課堂氣氛之間的因果關(guān)系，而是將學(xué)生多元因素作為前因變量或中介變量，建構(gòu)更為復(fù)雜的多變量分析模型，試圖對更真實的課堂教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行描述分析。這種多變量分析的研究模型往往涉及不同層次的分析單位，即一種分析單位是學(xué)生個體，一種分析單位是班級，這兩種分析單位之間具有的兩層嵌套關(guān)系(即學(xué)生個體嵌套在班級水平之下)，可以利用多層線性模型(hierarchical linear modeling, HLM)得到妥適的處理分析。

賓夕法尼亞大學(xué)的托馬斯(Thomas)等人利用多層線性模型，對4179名兒童的個體攻擊行為與班級環(huán)境因素(包括課堂氣氛和班級整體的攻擊性)之間的關(guān)系進(jìn)行調(diào)查研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，以兒童在幼兒園時的個體攻擊行為作為前因變量，可對他們在小學(xué)一年級的班級環(huán)境因素做出顯著的正向預(yù)測，即個體攻擊行為與班級環(huán)境因素具有顯著正相關(guān)[15]。另有研究表明，只有當(dāng)學(xué)生積極參與課堂活動時，課堂情感氣氛才能對學(xué)生學(xué)業(yè)成績有顯著的正向預(yù)測力[16]。 耶魯大學(xué)的博科特和瑞茨等人使用 CLASS對63個小學(xué)高年級班級的課堂情感氣氛進(jìn)行測量，數(shù)據(jù)分析過程同樣借助了多層線性模型(HLM)，借助學(xué)生對師生關(guān)系評價這一中介變量研究了班級情感氣氛和學(xué)生行為的正相關(guān)。同時通過問卷調(diào)查讓學(xué)生報告自己和教師的親密度(中介變量)以及課堂參與水平(中介變量)，還從學(xué)生的信息檔案中收集到學(xué)生的行為表現(xiàn)評價和學(xué)業(yè)成績。研究發(fā)現(xiàn)，只有當(dāng)學(xué)生對教師產(chǎn)生一定的親密感時，課堂情感氣氛才能對學(xué)生的行為表現(xiàn)水平有顯著的正向預(yù)測力[17]。

三、國外課堂氣氛研究方法的本土借鑒

綜上所述，課堂氣氛是國外課堂教學(xué)評價研究的一個重要的微觀視角，無論是第三者視角的單變量低推論測量，還是包含學(xué)生因素、同伴關(guān)系指標(biāo)的多變量嵌套分析的建構(gòu)主義傾向，皆為研究者們更細(xì)致地了解課堂教學(xué)質(zhì)量提供了新思路，可資借鑒。根據(jù)對國外近十年課堂氣氛研究的歸納總結(jié)，對照我國現(xiàn)有課堂教學(xué)評價的相關(guān)研究特點，筆者認(rèn)為我國研究者在開展課堂教學(xué)評價研究時，可從以下三方面探索優(yōu)化路徑。

(一)加大本土化的實證研究

由上可見，國外基于課堂氣氛的教學(xué)質(zhì)量評價多聚焦于微觀、可操作、具體化之因子，并借助實證研究發(fā)現(xiàn)各因子間的內(nèi)在、隱性、穩(wěn)定的關(guān)系，從而實現(xiàn)實踐優(yōu)化。與之相較，我國課堂教學(xué)評價研究多為抽象的理論論述。即便是課堂的實證觀察者，也多從宏觀層面對復(fù)雜的課堂教學(xué)進(jìn)行解構(gòu)，將課堂教學(xué)問題具體化為若干個觀察點，通過記錄記錄和統(tǒng)計，形成最終的觀察數(shù)據(jù)和診斷依據(jù)，如顧小清和王煒提出了基于信息技術(shù)的互動分析編碼系統(tǒng)(ITIAS)[18]、穆肅和左萍萍基于FIAS和ITIAS設(shè)計的基于教學(xué)活動的課堂教學(xué)行為分析系統(tǒng)(TBAS)[19]，并未涉及微觀層面的課堂氣氛的相關(guān)因素分析。部分關(guān)注課堂微觀氣氛的研究者，則著眼于思辨性論述課堂氣氛之含義、作用、營造策略與個別相關(guān)因素等，如宋廣文論述了六項良好課堂氣氛的影響條件[20]、屠國元論述了非言語行為對課堂氣氛的影響[21]，點狀分析，割裂了課堂氣氛的變化發(fā)展之前因后果的實證分析。

他山之石可以攻玉，我們要汲取國外課堂教學(xué)評價研究聚焦實證與微觀透視之長，接補國內(nèi)相關(guān)研究偏重經(jīng)驗與宏觀結(jié)構(gòu)之短。同時，因文化環(huán)境、人口素質(zhì)、民族習(xí)俗、班級特征等差異性，對國外研究方法進(jìn)行引介時，需基于實際作本土化改造。一方面，我國研究者要正視實證研究的可利用性，以實例、實情、實貌審思課堂。這就需要理論研究者與富有實踐經(jīng)驗的一線教師和教學(xué)行政管理人員進(jìn)行密切合作，利用特爾斐調(diào)查法(Delphi)和參與式行動研究法(PAR)，對已有量表進(jìn)行反復(fù)地修訂和試測，最終制定出適合我國各年級各學(xué)科的課堂教學(xué)評價體系。另一方面，我國研究者在把握課堂全貌時，要善于利用具象化的微觀視角，如課堂氣氛、課堂情感、學(xué)生參與度等，以周延思維、開放性態(tài)度、微觀視角認(rèn)識課堂之態(tài)，審其實貌、查其善策。

(二)考慮學(xué)生的多元能動性

伴隨建構(gòu)主義教學(xué)理念盛行，國外將學(xué)生與教師同時納入課堂氣氛的研究場域，強調(diào)同伴關(guān)系、學(xué)生能動性等非智能因素作為課堂教學(xué)評價的中介變量。相比之下，我國課堂教學(xué)評價在建構(gòu)主義教學(xué)理念影響下，偏重強調(diào)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展與智力收獲的重要性，如較成功的課堂觀察LICC模式將學(xué)生學(xué)習(xí)作為核心維度[22]、陳佑清提出的“以學(xué)評教”評價體系關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)行為狀態(tài)[23]，確為教學(xué)有效性與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展助力良多。但就學(xué)生身心全面發(fā)展而言，認(rèn)知能力發(fā)展并非全部，單重學(xué)生課堂學(xué)習(xí)這一因子亦非課堂教學(xué)評價含納學(xué)生這一主體因子的完成形態(tài)。在強調(diào)核心素養(yǎng)時代，學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀等同樣不可或缺，理應(yīng)成為課堂教學(xué)評價的觀測因子。

課堂是師生共在的場域，學(xué)生不僅是課堂氣氛的受影響者，還是課堂氣氛的影響者和創(chuàng)造者，更是教師教學(xué)行為的直覺感受者和能測評者[24]。我國研究者要突破單維的因果分析模式，不要僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績或?qū)W習(xí)行為表現(xiàn)等結(jié)果變量，漠視學(xué)生在課堂中的能動性，認(rèn)為學(xué)生只能被動消極地接受著教師或課堂氣氛所產(chǎn)生的影響，而是要將學(xué)生的能動性因素(如學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、課堂感知、學(xué)習(xí)投入、人際情感、師生關(guān)系和同伴關(guān)系等)視為研究的前因變量或中介變量，加強對教師、學(xué)生及課堂氣氛等多層次因素間相互作用的分析，借助多層線性模型(HLM)，獲取對真實課堂教學(xué)情境的準(zhǔn)確把握和深度理解。

(三)加強教師專業(yè)發(fā)展的研究

無論是低推論測量的教師單因素評價，還是建構(gòu)主義傾向的師生多因素嵌套評價，亦或國內(nèi)現(xiàn)行的宏觀性課堂解構(gòu)評價、理論性經(jīng)驗論述與聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)評價，教師始終作為課堂教學(xué)評價的必要因子，亦被證實為課堂良好氣氛創(chuàng)設(shè)之主要貢獻(xiàn)者。職是之故，在加大本土化的實證研究時，教師的合作態(tài)度、精英素質(zhì)與角色轉(zhuǎn)變亦不可或缺；在含納學(xué)生的多元能動性(認(rèn)知、情感、關(guān)系、態(tài)度、參與度等)的微觀層面研究中，教學(xué)場域的生生互動、課堂管理、氣氛營造、進(jìn)度把握離不開教師角色的發(fā)揮；在課堂場域，教師始終作為一項主體性因子影響著課堂中人、事、物、景的宏觀與微觀各層面。因此，后續(xù)研究既要始終不舍教師因子，更要利用研究成果反哺教學(xué)活動、助力教師教學(xué)素養(yǎng)之提高。

教師的教是改進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和身心發(fā)展的重要因素，是學(xué)校教學(xué)改革的著力點。因此，我國研究者應(yīng)積極主動地利用課堂教學(xué)評價的研究成果幫助教師進(jìn)行專業(yè)發(fā)展。一方面，有效教學(xué)的課堂評價指標(biāo)應(yīng)納入師范生課程、教師崗前培訓(xùn)以及在職培訓(xùn)課程，以此讓師范生以及一線教師系統(tǒng)地理解何為有效的教學(xué)、何為有效的課堂氣氛或環(huán)境。另一方面，研究者應(yīng)鼓勵并帶動學(xué)校管理者使用科學(xué)的基于師生行為觀察的課堂教學(xué)評價系統(tǒng)，對教師進(jìn)行在職評測及培訓(xùn)。不僅要讓教師明確并繼續(xù)保持自己的優(yōu)勢，還要讓他們及時發(fā)現(xiàn)自己的不足，以便有針對性地進(jìn)行改進(jìn)。

四、余論

通過上述研究可見，應(yīng)用更為科學(xué)、合理的評價工具來研究課堂氣氛等微觀層面確為識清課堂實貌、提升教學(xué)效果增色良多。文章以課堂氣氛之國內(nèi)外研究現(xiàn)狀考察當(dāng)前課堂教學(xué)評價之實然，意不在呼吁大家聚焦課堂氣氛，而在反思如何能更科學(xué)、有效地于課堂教學(xué)評價與教學(xué)實效之改進(jìn)二者間建構(gòu)貫通路徑，改國內(nèi)理論推究之傾向，以期日后更多研究者有所建樹?？傊?，課堂氣氛實則是反映課堂中師生相處狀態(tài)的冰山一角，細(xì)化的實踐研究，理應(yīng)受到重視，類似微觀領(lǐng)域眾多，仍有待學(xué)界仁人志士投入更多精力。

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