學(xué)校德育窘境及其消解

摘 要 德育窘境是發(fā)生于道德教育過(guò)程中教師的難堪處境，它所揭示的不是教師實(shí)際做錯(cuò)了什么，而是教師以為已經(jīng)做對(duì)的事情卻導(dǎo)致了負(fù)效應(yīng)，或者教師以為自己做錯(cuò)的事情卻產(chǎn)生了積極影響。德育窘境既會(huì)影響學(xué)生的道德發(fā)展，亦會(huì)挫敗教師的德育積極性，讓教師陷于窘迫與迷惘。據(jù)此，教師需要通過(guò)聚焦細(xì)節(jié)、放大背景以及切換視角的方式來(lái)消解德育窘境，從而形成德育判斷力，促進(jìn)自身的德育專業(yè)化和學(xué)生的道德發(fā)展。

關(guān) 鍵 詞 德育窘境；德育判斷力；聚焦細(xì)節(jié)；放大背景；切換視角

中圖分類號(hào) G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號(hào) 2095-1183（2018）12-00-04

教師在學(xué)校德育中出現(xiàn)窘境，這是一種不舒適的情景，常讓教師進(jìn)退兩難，不知所措。因此，教師需要深入剖析進(jìn)而消解所面臨的德育窘境，借此反觀自己的德育判斷力，進(jìn)而促進(jìn)自身的德育專業(yè)化和學(xué)生的道德發(fā)展。

一、德育窘境

學(xué)校道德教育的情景時(shí)常暗含各種對(duì)立面，不管教師有經(jīng)驗(yàn)與否，都難以剛進(jìn)入該情景便能平衡諸多潛在的沖突。如此，教師往往會(huì)因?yàn)檎`解、片面理解或者受自身立場(chǎng)的局限而不自覺(jué)地陷入難堪的境地。通常而言，面對(duì)學(xué)校德育中的潛在沖突，教師在個(gè)體主觀上存有兩種行動(dòng)取向：即行動(dòng)正確與行動(dòng)錯(cuò)誤；而教師個(gè)體行動(dòng)取向的客觀結(jié)果在邏輯上有兩種表現(xiàn)：即積極影響與消極影響。據(jù)此，可得出如下組合類型（見(jiàn)表1）。

據(jù)上表分析，可得到四種組合類型。類型1：教師個(gè)體主觀判斷的行動(dòng)取向正確，且產(chǎn)生積極影響，整體上表現(xiàn)出來(lái)的是便是德育佳效。類型2：雖然教師個(gè)體主觀認(rèn)為行動(dòng)取向正確，卻產(chǎn)生了消極影響，此時(shí)所呈現(xiàn)出來(lái)的是德育窘境。類型3：教師意識(shí)到行動(dòng)取向錯(cuò)誤，結(jié)果卻產(chǎn)生積極影響，此刻所表征出來(lái)的亦是德育窘境。類型4：教師意識(shí)到自己的行動(dòng)取向錯(cuò)誤，且結(jié)果是消極影響的，此可算是德育困境。

可見(jiàn)，所謂德育窘境是指發(fā)生于道德教育過(guò)程中教師的難堪處境，它所揭示的不是教師做錯(cuò)了什么，而是教師以為已經(jīng)做對(duì)的事情本身存有負(fù)效應(yīng)，或者教師以為自己做錯(cuò)的事情卻產(chǎn)生了積極影響。德育窘境有別于德育困境。德育困境表明的是處境的客觀性，指人陷入難以擺脫的環(huán)境。德育窘境表征的是處境的主觀性，指人因誤解而處于進(jìn)退兩難的境地。從時(shí)空上來(lái)看，德育困境往往具有長(zhǎng)久性和非具身性；而德育窘境則呈現(xiàn)出當(dāng)下性和具身性。德育窘境的產(chǎn)生歸根到底源于誤解，背后涉及復(fù)雜的道德價(jià)值、道德判斷以及教師的德育判斷力等問(wèn)題，所以教師不能對(duì)學(xué)校德育中的窘境置若罔聞。

二、一個(gè)德育窘境

為了能夠更好地揭開德育窘境的面紗，需要基于一個(gè)德育中的窘境來(lái)進(jìn)行具體分析。根據(jù)學(xué)校德育中的日常情景，可描述出這樣一個(gè)德育窘境：

林老師注意到有學(xué)生偷偷地將早餐倒掉，剛開始不在意，慢慢地便重視起來(lái)。林老師召開了以“節(jié)約糧食”為主題的班會(huì)，讓學(xué)生充分討論和發(fā)言。但倒掉早餐的現(xiàn)象仍存在，且變得更偷偷摸摸。林老師決定采取“光盤行動(dòng)”，根據(jù)學(xué)校及家長(zhǎng)的要求制定規(guī)范，讓學(xué)生互相監(jiān)督，并實(shí)施獎(jiǎng)懲。學(xué)生倒早餐的現(xiàn)象似乎減少了，但實(shí)際上，只是偷偷摸摸的手段更加高明而已。面對(duì)這樣的境況，林老師倍感難堪，苦惱自己的努力付諸東流。

該德育情景中，林老師因未能平衡關(guān)系而陷入于窘境，無(wú)力自拔。林老師的德育目的是：既鼓勵(lì)學(xué)生保持吃早餐的好習(xí)慣，健康成長(zhǎng)；又試圖培養(yǎng)學(xué)生的節(jié)儉美德。林老師所采取的德育行動(dòng)似乎正確，即通過(guò)主題班會(huì)培養(yǎng)學(xué)生的道德認(rèn)知，通過(guò)制定規(guī)則來(lái)規(guī)范學(xué)生的道德行為，且基于監(jiān)督和獎(jiǎng)懲而予以強(qiáng)化。事實(shí)表明有所成效，因?yàn)閷W(xué)生顯然逐漸意識(shí)到倒早餐并不光彩。但它似乎又會(huì)給學(xué)生一個(gè)莫須有的道德罪名，因?yàn)橹蒙碛谌绱诉@般情境中，學(xué)生不管采取何種行動(dòng)貌似都易出錯(cuò)，最為理想的狀態(tài)就是早餐的分量正好合適自己。學(xué)生兩難之下，只好想方設(shè)法掩蓋自己的行為，以不漏蛛絲馬跡。據(jù)此分析，學(xué)生的偷偷摸摸行為實(shí)屬身不由己。更微妙的是，當(dāng)林老師采取更加強(qiáng)化的方法時(shí)，學(xué)生偷偷摸摸的手段變得越發(fā)高明。誠(chéng)然，此等手段并不是教師或其他人有意教給他們的，而是德育窘境的產(chǎn)物。

林老師的“好動(dòng)機(jī)”和“正確行動(dòng)”未能旗開得勝，以致無(wú)功而返。但如果林老師長(zhǎng)期如此，卻未能意識(shí)到此等德育窘境的根本原因所在，繼而會(huì)反訴于自身的無(wú)能，從而妥協(xié)于德育窘境的諸多假象，將會(huì)影響自身的德育積極性。更為嚴(yán)重的是，如果林老師看不到該窘境產(chǎn)生的深層原因而對(duì)倒掉早餐的學(xué)生抱有消極的態(tài)度，可能會(huì)將所有問(wèn)題歸咎于學(xué)生的品行不良，從而遷怒于他們。通常，當(dāng)遇到德育問(wèn)題時(shí)，教師們習(xí)慣于思考“我該做什么”，而非“為什么我要如此做”。所以他們常理直氣壯地教導(dǎo)學(xué)生：你應(yīng)該這樣或應(yīng)該那樣。此種規(guī)勸似乎具有不言而喻的說(shuō)服力，讓學(xué)生沒(méi)有勇氣懷疑。師生關(guān)系通常表現(xiàn)為一種偏正結(jié)構(gòu)，因?yàn)橹挥性谌绱诉@般的結(jié)構(gòu)中，才能確保師生互動(dòng)的傾向性，即讓師生關(guān)系盡可能地朝著有利于教師的方向發(fā)展。[1]教師繼而假定學(xué)生只要遵守諸道德規(guī)范，便會(huì)具有良好的道德品質(zhì)。但規(guī)范是有條件的，倘若缺失了道德價(jià)值，任何規(guī)范都可存疑。如果視學(xué)校德育為行為規(guī)范教育，教師真正關(guān)心的就不是學(xué)生的道德發(fā)展，而是自己的命令是否貫徹得徹底。正因?yàn)榱掷蠋熢谥饔^上沒(méi)有關(guān)注道德情景以及思考行動(dòng)本身，僅憑借德育常規(guī)去采取行動(dòng)，才既讓自身陷入難堪境地，亦使學(xué)生內(nèi)心產(chǎn)生莫須有的道德沖突。

上述案例所呈現(xiàn)的德育窘境屬于類型2，即教師以為正確的行動(dòng)卻帶來(lái)消極影響。相對(duì)而言，教師的錯(cuò)誤行動(dòng)意外地得到積極效果的情況則較為少見(jiàn)。例如：教師當(dāng)眾挖苦某位具有不良習(xí)慣的學(xué)生，按常理會(huì)傷害該學(xué)生的自尊，教師然顯然意識(shí)到自己行為的過(guò)失。但可能恰恰是這種過(guò)激的舉動(dòng)，致使該學(xué)生為賭氣讓老師刮目相看而改變壞習(xí)慣。教師的初衷目的是想表達(dá)自身的不滿及厭惡，卻意外地獲得積極影響。然而，它是否意味著教師雖行動(dòng)錯(cuò)誤但卻產(chǎn)生積極影響的窘境是可取的嗎？答案是否定的。首先，教師的錯(cuò)誤行動(dòng)在某種意義上意味著德育的失敗，因?yàn)椴坏赖碌牡掠龤w根到底是一種反德育。其次，雖然此種德育窘境似乎能夠帶來(lái)積極影響，但這種影響是偶然的，不可復(fù)制的。假若教師看不清其本質(zhì)，甚至誤以為錯(cuò)誤行動(dòng)亦能蘊(yùn)含著德育智慧，可屢試不爽，那就實(shí)在太過(guò)荒謬。因?yàn)橄駥I(yè)醫(yī)生那樣，教師的行動(dòng)也應(yīng)該更多地基于他們對(duì)現(xiàn)象背后的原因解釋，而不能僅僅憑借表面現(xiàn)象來(lái)做出常規(guī)式的“診斷”。[2]最后，這種錯(cuò)誤行動(dòng)所產(chǎn)生的積極影響恰恰反證了教師的德育專業(yè)水平不高，此種效果正好從側(cè)面暴露教師低下的德育能力。

三、德育窘境的消解方式致思

消解德育窘境沒(méi)有定法，于此主要討論三種方式：即聚焦細(xì)節(jié)、放大背景以及切換視角。

（一）聚焦細(xì)節(jié)

所謂聚焦細(xì)節(jié)，是指教師通過(guò)情景分析來(lái)增強(qiáng)德育窘境細(xì)節(jié)的清晰度，以便能夠準(zhǔn)確地抓住問(wèn)題的本質(zhì)。要有效化解窘境，就必須準(zhǔn)確把握窘境的關(guān)鍵細(xì)節(jié)。學(xué)校道德教育之難，就難在它是非確定性的活動(dòng)，教師常常需要基于有限的知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)在無(wú)確切答案的情況下作出行動(dòng)。德育窘境的產(chǎn)生往往源于誤解，誤解就是把他人所表達(dá)的意思理解成別的意思，它極易于讓人陷入窘境而無(wú)力自拔。誤解在日常生活中經(jīng)常發(fā)生，學(xué)校德育中的誤解則較為特殊?；氐较惹暗挠懻摚瑢W(xué)生沒(méi)有誤會(huì)林老師的實(shí)際話語(yǔ)和行動(dòng)，林老師亦沒(méi)有誤解學(xué)生的行為表現(xiàn)。誤解之所以會(huì)發(fā)生，是由于教師和學(xué)生都按照自身所觀察到的情景來(lái)理解彼此的行動(dòng)。所以，假若要消解這個(gè)德育窘境，先要聚焦其中的關(guān)鍵細(xì)節(jié)。

不難發(fā)現(xiàn)，該德育窘境的關(guān)鍵細(xì)節(jié)并不是學(xué)生倒掉早餐，而是學(xué)生倒掉早餐時(shí)的“偷偷摸摸”。如果聚焦于這個(gè)細(xì)節(jié)，可較為清晰地看到：學(xué)生固然已經(jīng)認(rèn)識(shí)到浪費(fèi)糧食是不好的，不然他們就不會(huì)偷偷摸摸地倒掉早餐，而是采取更為光明正大的方式。正因?yàn)閷W(xué)生意識(shí)到自身的道德責(zé)任，所以他們這樣去做。其實(shí)，“偷偷摸摸”是個(gè)“黑箱”，它并不表明學(xué)生是不誠(chéng)實(shí)的。他們只是迫于老師所設(shè)定規(guī)范的壓力，才不得不做一些隱瞞的事情，這種隱瞞的手段只有足夠高明，他們才感到心安。據(jù)此可知，如果教師誤認(rèn)為獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰最為有效的話，他們就只是著眼于表面現(xiàn)象，而沒(méi)有聚焦問(wèn)題的關(guān)鍵細(xì)節(jié)，所采取的必然是一種短見(jiàn)的德育行動(dòng)。雖然短時(shí)間可能會(huì)有某種效果，但會(huì)掩蓋根本問(wèn)題，對(duì)問(wèn)題的解決于事無(wú)補(bǔ)。倘若教師能夠聚焦學(xué)生行為的關(guān)鍵細(xì)節(jié)，進(jìn)而理解它的深層含義，采取的行動(dòng)或許就不一樣了。就像一個(gè)心理咨詢師首先應(yīng)該通過(guò)個(gè)人分析消除咨詢者內(nèi)心的沖突那樣，教師也應(yīng)該優(yōu)先思考情景細(xì)節(jié)，基于價(jià)值澄清理論來(lái)緩解學(xué)生內(nèi)在的道德沖突。[3]如此，教師所采取的行動(dòng)或許不再是制定規(guī)范約束學(xué)生的行為，而會(huì)通過(guò)對(duì)細(xì)節(jié)的觀察，準(zhǔn)確把握學(xué)生行為的性質(zhì)及問(wèn)題所在，從而作出理性的判斷并采取更為合適的行動(dòng)。

（二）放大背景

所謂放大背景，是指教師將德育窘境放到更大的教育背景中，從而看清全貌，避免行動(dòng)的片面性。放大背景與聚焦細(xì)節(jié)相對(duì)，但這兩種方式并不矛盾，只是功能不同而已。如果說(shuō)聚焦細(xì)節(jié)的目的在于深入地理解現(xiàn)象的性質(zhì)及突出關(guān)鍵點(diǎn)，放大背景則在于看清事件的全貌，避免孤立地看待問(wèn)題。德育窘境的形成除了誤解外，亦常與教師片面地理解有關(guān)。因?yàn)樾畔⒌臍埲笔沟媒處熕鞒龅呐袛嘁子谝l(fā)誤會(huì)，進(jìn)而讓自身陷于難堪。上述事例中，林老師只是看到部分現(xiàn)象所標(biāo)示的某個(gè)方面的意義，而沒(méi)有把握事件的整個(gè)脈絡(luò)，更沒(méi)有考察自身行動(dòng)背后的推力。確認(rèn)窘境后，教師們被要求采取策略去試圖解決它，還要求評(píng)估這些解決問(wèn)題的策略是否足夠有效。[4]教師處置學(xué)生所謂的“不良道德行為”卻不去究其原因，則是在試圖將問(wèn)題簡(jiǎn)化。教師不能孤立地看待學(xué)生的某個(gè)單一行為和自身的德育行動(dòng)，只有把它們置于相關(guān)的背景中，才能真正理解彼此的行動(dòng)本質(zhì)。

通過(guò)放大該事例的背景就可看到：對(duì)教師而言，學(xué)校及家長(zhǎng)皆要求他們盡可能地讓學(xué)生吃好早餐。這種壓力迫使他們要求學(xué)生把特定分量的早餐吃完——即使超出他們自身的需要。不難理解，教師在自身的觀念中時(shí)刻都在維護(hù)其行為的合理性，這種觀念有時(shí)是非理性的，它往往來(lái)源于教育體制，但卻成了教師無(wú)意識(shí)的行動(dòng)準(zhǔn)則。上述案例中，林老師或許會(huì)認(rèn)為學(xué)生沒(méi)有很好地接受和完成“光盤行動(dòng)”的任務(wù)。雖然在德育過(guò)程中，教師給出了行動(dòng)性建議，同時(shí)默認(rèn)了它的正當(dāng)性。但面對(duì)這種行動(dòng)提議，學(xué)生則認(rèn)為可接受亦可不接受，因?yàn)樗麄儠?huì)以另一種行動(dòng)為由，且宣稱其正當(dāng)性。因?yàn)槿藗兛偰苷业较鄳?yīng)的理由去懷疑那種“應(yīng)該如何”的規(guī)范。值得一提的是，教師和學(xué)生對(duì)某些規(guī)范的懷疑并不意味著要反對(duì)該規(guī)范，而是要保持懷疑的態(tài)度，以便能夠做出更為準(zhǔn)確的判斷。故此，教師通過(guò)放大背景，就易于理解：他們優(yōu)先要做的并不是采取行動(dòng)去達(dá)成某種既定的目標(biāo)，而是反問(wèn)該目標(biāo)的合理性。如此，教師的行動(dòng)將會(huì)發(fā)生轉(zhuǎn)向，他們所要做的不再是如何防止學(xué)生倒掉早餐，而是怎樣讓學(xué)生更合理地吃早餐。學(xué)生若能適當(dāng)?shù)爻栽绮?，本事例中的窘境自然就不?huì)發(fā)生了。

（三）切換視角

所謂切換視角，是指教師要轉(zhuǎn)變自身固有立場(chǎng)或視角，從而能夠從德育窘境中看到某些不同于常規(guī)的東西，進(jìn)而采取更為適切的德育行動(dòng)。即使教師關(guān)注到了事件的細(xì)節(jié)，亦看清了它的全貌，仍會(huì)出現(xiàn)誤解。因?yàn)榻處熆偸腔谧陨淼牧?chǎng)和特定的視角來(lái)看問(wèn)題，而當(dāng)事情的真相以一種較為他者化的隱蔽形式呈現(xiàn)出來(lái)時(shí)，他們可能會(huì)被表面的假相所誤導(dǎo)。所以，教師需要通過(guò)切換視角去剖析德育窘境，以獲得多種不同的原因假設(shè)。從各種假設(shè)中，他們能夠分析清楚立場(chǎng)和視角所指向的觀念底牌，就可知道各種觀念如何給自己的行動(dòng)制造麻煩，或者自己如何搞錯(cuò)了問(wèn)題。需要注意的是，假設(shè)不一定正確才有用，對(duì)窘境所作出的種種假設(shè)，皆能豐富教師德育實(shí)踐的知識(shí)庫(kù)存。林老師作為事件的主導(dǎo)者，習(xí)慣于從自身的立場(chǎng)和觀點(diǎn)來(lái)下判斷、去行動(dòng)，其所采取的應(yīng)對(duì)舉措自然會(huì)讓學(xué)生困窘，讓自己難堪。因此帶來(lái)的實(shí)際效果是，學(xué)生并未養(yǎng)成節(jié)儉美德，而是學(xué)會(huì)了怎樣偷偷摸摸地倒掉早餐。

假如林老師能夠切換視角，從學(xué)生的立場(chǎng)來(lái)思考倒早餐的整個(gè)事件，或許會(huì)得到不一樣的結(jié)果。具體來(lái)看，學(xué)生可能有各種理由倒掉早餐：比如吃什么早餐不是他們自己選擇的，恰好他們不喜歡吃；他們那時(shí)并不餓，或者已經(jīng)吃了更好吃的東西飽了；他們?cè)绮偷姆萘刻?，超出了自己食量的范圍。但是，他們卻很難表達(dá)自己的諸多訴求——或許他們根本就沒(méi)有想過(guò)要這樣做。倘若教師不明白為什么學(xué)生知道浪費(fèi)糧食不對(duì)，仍然倒掉早餐的話，便會(huì)認(rèn)為學(xué)生明知故犯，有對(duì)抗自己的感覺(jué)。然而，基于學(xué)生的角度來(lái)想，盡管他們可能知道要節(jié)約糧食，但實(shí)際上他們并未如此這般地去做。因?yàn)樵谒麄兛磥?lái)，判斷自己節(jié)不節(jié)約糧食的標(biāo)尺在教師的手中，而是否看到自己倒掉早餐是教師判斷的依據(jù)。所以學(xué)生會(huì)認(rèn)為要得到教師表?yè)P(yáng)或逃避責(zé)罰的方法無(wú)非有兩個(gè)：其一，自己實(shí)實(shí)在在地把早餐吃完；其二，想辦法不讓教師看到自己倒掉早餐。前者的方式具有特定性，而后者的手段則顯得多樣化。相權(quán)而言，學(xué)生會(huì)覺(jué)得前者是一種笨方法，后者更能體現(xiàn)自己的聰明。但不管學(xué)生采用何種方法，其目的都是在迎合教師，而非對(duì)抗教師權(quán)威。通過(guò)此等視角的切換，教師自然能夠更加智慧地應(yīng)對(duì)諸類問(wèn)題。整體來(lái)講，切換視角的目的不是要更換視角，而是基于多個(gè)價(jià)值立場(chǎng)來(lái)做出更為合理的判斷以及采取更優(yōu)化的德育行動(dòng)。

平心而論，本研究的目的不是要指責(zé)教師在諸德育實(shí)踐過(guò)程中的弊端，更不在于得出某個(gè)確切的德育行動(dòng)方案，而是于意在讓教師看到德育窘境的生成過(guò)程以及諸多不利影響，幫助教師尋求化解的方法，以便能夠最大可能地消解德育窘境。

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責(zé)任編輯 徐向陽(yáng)