從“全人教育”到“人的全面發(fā)展”辨析

童宏保 高涵 談豐銘

摘 要 “全人教育”萌芽于古代，受近現(xiàn)代教育理論的影響，在小原國芳的教育實(shí)踐探索推動(dòng)下，于20世紀(jì)60-70年代逐漸形成一股思潮，多國學(xué)者對其作了進(jìn)一步的發(fā)展與完善。人的全面發(fā)展理論是馬克思主義理論的根本出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，是馬克思主義教育的重要組成部分，是我國確定教育目標(biāo)的根本依據(jù)。辨析“全人教育”理論和馬克思的“人的全面發(fā)展”教育理論及其演化軌跡，對正確回答“培養(yǎng)什么人”和“如何培養(yǎng)人”的問題以及推動(dòng)當(dāng)前改革發(fā)展與教育政策制定具有指導(dǎo)意義。

關(guān) 鍵 詞 全人教育；素養(yǎng)導(dǎo)向；全面發(fā)展的人

中圖分類號 G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號 2095-1183（2018）12-000-06

教育不可能回避培養(yǎng)什么人的問題，即培養(yǎng)目標(biāo)的問題，而教育培養(yǎng)目標(biāo)同時(shí)與課程發(fā)展和課程政策緊密相關(guān)。當(dāng)前，世界課程研究趨向素養(yǎng)導(dǎo)向的課程發(fā)展，我國也于2013年展開了中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的相關(guān)研究，以期更好地應(yīng)對時(shí)代發(fā)展對教育提出的難題和挑戰(zhàn)，增強(qiáng)國家競爭力，進(jìn)一步提升我國人才培養(yǎng)的質(zhì)量。[1]核心素養(yǎng)主要指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展的必備品格和關(guān)鍵能力，指向的是對“教育應(yīng)培養(yǎng)什么樣的人”的回答，屬于教育目的范疇。[2]林崇德教授主持的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究》（2016），以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，將其作為根本出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿點(diǎn)，以實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值和社會價(jià)值為目標(biāo)，反映“全面發(fā)展的人”應(yīng)該具有的基本屬性，并初步確立了中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系總框架。[3]事實(shí)上，我國當(dāng)前關(guān)于“核心素養(yǎng)”模型有三個(gè)版本：除了林版之外，還有北師大中國教育創(chuàng)新研究院劉堅(jiān)教授主持的《21 世紀(jì)核心素養(yǎng) 5C 模型研究報(bào)告》（2018），強(qiáng)調(diào)21世紀(jì)人才必備核心素養(yǎng)；中國臺灣版“核心素養(yǎng)”（2014）強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)“終身學(xué)習(xí)的人”。總之，素養(yǎng)導(dǎo)向的課程就是要回答各自教育目標(biāo)中“培養(yǎng)什么人”的問題。

“全人教育”（Holistic Education）教育思潮興起于20世紀(jì)60年代的美國，現(xiàn)代意義上的全人教育理論由美國學(xué)者隆·米勒最早提出，后續(xù)有多國學(xué)者對其進(jìn)行完善和發(fā)展。簡單地講，“全人教育”的根本目標(biāo)就是培養(yǎng)“全人”或“完人”。實(shí)際上，“全人教育”與我國堅(jiān)持的培養(yǎng)目標(biāo)有著相似的內(nèi)涵?？v觀我國教育目標(biāo)走向，從素質(zhì)教育再到核心素養(yǎng)，雖出現(xiàn)了不同的表述，但其精神實(shí)質(zhì)和核心價(jià)值是一脈相承的：即堅(jiān)持教育目的的社會主義方向，堅(jiān)持德智體美勞全面發(fā)展的人才觀。可以看到，“全面發(fā)展的人”一直是我國對“培養(yǎng)什么人”問題的一貫回答。尋找“全人教育”變遷軌跡，豐富“全面發(fā)展的人”的發(fā)展內(nèi)涵，辨析“全面發(fā)展的人”和“全人教育”，對推動(dòng)改革發(fā)展與教育政策制定具有指導(dǎo)意義。

一、全人教育：概念與淵藪

全人（holistic person）是指具有完整的人格并能夠全面發(fā)展的人，它是針對“半人”而言的，即“偏才”或“專門人才”。全人教育思想是一種整合社會價(jià)值與個(gè)人價(jià)值導(dǎo)向的教育新觀念。它的根本宗旨為培養(yǎng)“全人”或“完人”，即在健全人格的基礎(chǔ)上，促進(jìn)人的全面發(fā)展，讓個(gè)體的潛能得到充分、自由、和諧、全面、持續(xù)發(fā)展。簡單來說，就是要將學(xué)生培養(yǎng)成為有知識、有道德、有能力，多方面協(xié)調(diào)發(fā)展的“完人”。[4]

全人教育思想的淵源可以尋跡到古希臘時(shí)期。柏拉圖在《理想國》中提出，應(yīng)通過德智體美等因素使受教育者成為“身體和心靈既美且善的人”，他特別強(qiáng)調(diào)通過音樂和體育等來培養(yǎng)和諧發(fā)展的人。全人教育最早的雛形可從古希臘亞里士多德的自由教育論中得以窺見，亞里士多德認(rèn)為，發(fā)展學(xué)生的潛能，讓其成為他自己能夠成就的人是教育的真正目的和追求。他強(qiáng)調(diào)教育的內(nèi)在價(jià)值，反對將教育用于任何“外在的”、追求實(shí)際利益的目的。亞里士多德第一次提出教育應(yīng)“遵循自然”，合理的教育應(yīng)遵循人的自然發(fā)展進(jìn)程：先擁有健康的體格，然后培養(yǎng)良好的習(xí)慣，最后發(fā)展智力，使其專心于學(xué)習(xí)。

我國古代全人教育思想可追尋到兩千多年前的孔子?？鬃訌淖约阂簧膶W(xué)習(xí)、思考與實(shí)踐的基礎(chǔ)上出發(fā)，提出了較為完整的完人思想體系。孔子的思想是與他所處時(shí)代的社會理想和個(gè)人人生理想聯(lián)系在一起的，他希望社會秩序得以重制，使整個(gè)社會能夠以仁為目標(biāo)、以禮為方式，實(shí)現(xiàn)和諧與大同。孔子的完人思想最顯著體現(xiàn)在《論語·憲問》中，在此孔子討論到有關(guān)人格完善的問題。子路問孔子什么是完人（即人格完備的人），子曰：“若臧武仲之知，公綽之不欲，卞莊子之勇，冉求之藝，文之以禮樂，亦可以為成人矣?！笨鬃诱J(rèn)為，完人應(yīng)當(dāng)富有智慧、克制、勇敢、多才多藝，并用禮樂加以修飾。他還認(rèn)為，有完善人格的人，應(yīng)當(dāng)做到見到財(cái)利時(shí)想到義的要求，遇見危險(xiǎn)不怕獻(xiàn)出生命，處于貧困卻不忘平日的諾言，這樣做就符合于義。孔子的完人思想具有人的自然性和社會的統(tǒng)一性、實(shí)踐性、整體性等特征，人的全面發(fā)展理念尤其值得借鑒。

追溯古代的全人教育思想可以得到以下啟示：從柏拉圖的和諧教育、亞里士多德的自由教育，到孔子的完人教育中吸取合理的養(yǎng)分，從和諧中平衡外界與內(nèi)心、從自由中吸取潛能、從完人中強(qiáng)化人格健全。

二、全人教育：理路與特征

從封建社會到近現(xiàn)代社會，經(jīng)濟(jì)迅猛發(fā)展，人的思想獲得極大的解放，然而科學(xué)技術(shù)的巨大作用導(dǎo)致人類對其盲目的崇拜。尤其近代以來，社會分工的精細(xì)化導(dǎo)致了學(xué)科分裂、個(gè)體分裂，“只見知識不見人”的學(xué)校教育泛濫，人的精神與人格缺失嚴(yán)重，教育充滿功利主義氣息。正是在這種背景下，“全人教育”逐漸從一種思想萌芽，發(fā)展為影響世界的重要理論思潮。

（一）累積里醞釀：近現(xiàn)代教育理論的奠基

啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期，盧梭在對教育目的的看法與亞里士多德的觀點(diǎn)相似，認(rèn)為“真正自由的人，只有他能夠得到的東西，只做他喜歡做的事情……只要將這個(gè)原理應(yīng)用于兒童，就可源源得出各種法則”[5]。他還指出，應(yīng)該尊重兒童的特點(diǎn)，而不是用成人的想法代替兒童，不應(yīng)用成人的標(biāo)準(zhǔn)審視和要求兒童。盧梭的思想被后世稱為“自然教育”，后續(xù)的全人教育學(xué)者也正是從自然教育中獲得靈感和理論的來源，用以構(gòu)建自己的理論體系。

18世紀(jì)末至20世紀(jì)中葉是教育領(lǐng)域思想劇烈變動(dòng)的時(shí)期。進(jìn)步主義教育思想、實(shí)用主義、永恒主義、存在主義哲學(xué)，人本主義心理學(xué)等新理論新學(xué)說的興起為全人教育提供了新的發(fā)展思路。美國進(jìn)步主義教育者帕克和實(shí)用主義思想家杜威等強(qiáng)調(diào)“兒童中心論”；永恒主義如美國赫欽斯則認(rèn)為人類可以在經(jīng)典中獲得“永恒真理”和“共同人性”的熏陶；存在主義哲學(xué)流派看重個(gè)人、獨(dú)立自主和主觀經(jīng)驗(yàn)；人本主義心理學(xué)家如馬斯洛、羅杰斯等則倡導(dǎo)以人為中心，尊重人的個(gè)性和自由，以人為本。這些思想從不同角度揭示和倡導(dǎo)解決當(dāng)時(shí)學(xué)校教育中把人看作是物質(zhì)的工具，缺少道德與人格培養(yǎng)的弊端。全人教育思想把人作為完整的、自由的、情感豐富的個(gè)體，可以清晰窺探出與這些理論基礎(chǔ)之間的思想相承和異曲同工之妙。

（二）實(shí)踐中探索：重個(gè)性的多元文化教育

日本著名教育家小原國芳一生致力于教育理論與實(shí)踐的探索，不僅在結(jié)合東西方教育哲學(xué)思想的基礎(chǔ)上，總結(jié)與凝練了一整套關(guān)于全人教育的理論體系，并且創(chuàng)建了玉川學(xué)園，倡導(dǎo)全人教育的培養(yǎng)目標(biāo)，對后世教育的發(fā)展影響深遠(yuǎn)。

小原國芳認(rèn)為，教育的內(nèi)容必須包含人類的全部文化，因此教育必須是絕對的全人教育，即“完全人格”與“和諧人格”的教育。人類文化有六個(gè)方面，即學(xué)問、道德、藝術(shù)、宗教、身體、生活等。學(xué)問的理想是真，道德的理想是善，藝術(shù)的理想是美，宗教的理想是圣，身體的理想是健，生活的理想是富。教育的理想就是創(chuàng)造真、善、美、圣、健、富這六種價(jià)值。前四項(xiàng)為“絕對價(jià)值”，因?yàn)樗鼈兪顷P(guān)涉精神方面的價(jià)值；后兩項(xiàng)是“手段價(jià)值”，因?yàn)樗鼈兪顷P(guān)涉維持身體方面的價(jià)值。也就是說，全人教育旨在培養(yǎng)智（真）、德（善）、美、圣、體（?。?、勞（富）全面發(fā)展的人。

小原國芳的全人教育絕不是平均發(fā)展的教育，而是尊重學(xué)生的個(gè)性，并使他們的個(gè)性在智、德、美、圣、體、勞六個(gè)方面得到充分發(fā)展的教育。他認(rèn)為孩子的個(gè)性是他自己獨(dú)有的、誰也代替不了的獨(dú)立世界，孩子才是真善美的真正創(chuàng)造者。教育應(yīng)幫助學(xué)生發(fā)展其內(nèi)心的獨(dú)立世界，如果教育無視孩子的人性甚至壓制和扼殺人性，那將給人類、世界、宇宙留下難以彌補(bǔ)的遺憾。教育的真正目的在于培養(yǎng)人格，是培育多方面和諧發(fā)展的人，而不是單純地教給學(xué)生知識或者為了升學(xué)考試。教育的極致是“宗教境界”，人的最高價(jià)值是“圣”。因?yàn)檎?、善、美即知、情、意，歸根結(jié)底是“心意活動(dòng)的問題”；心意活動(dòng)最終將進(jìn)入超世界、超經(jīng)驗(yàn)、超感覺的神秘境界，即宗教境界。所以，他把宗教的價(jià)值“圣”作為全人絕對價(jià)值中的最高價(jià)值。[6]小原國芳由此形成了全人教育的價(jià)值體系。此外，他還特別提出，教育的關(guān)鍵在于教師，他呼吁國家應(yīng)該對培養(yǎng)教師的大學(xué)給予更多支持。必須把全國一流的人才集中于培養(yǎng)教師的大學(xué)里，廣泛吸收古今中外的教育知識，集百家之長，大力發(fā)展本國教育。教育的根本問題，是教師精神，是全人教養(yǎng)，是教師之道，是根性、是靈魂。[7]

作為一名虔誠的基督教徒，小原國芳的全人教育理論有其宗教缺陷。他的《全人教育論》一書中出現(xiàn)了許多宗教唯心主義的錯(cuò)誤觀點(diǎn)，相關(guān)思想也建立在唯心主義哲學(xué)基礎(chǔ)之上。但是他主張人的多方面和諧發(fā)展，反對片面畸形發(fā)展，反對“智育第一”和片面追求升學(xué)率以及重視德育、美育和勞動(dòng)教育等思想無疑值得我們學(xué)習(xí)與借鑒。

（三）泉涌成思潮：重在追求人的生命價(jià)值和社會公正

20世紀(jì)80年代以來，西方學(xué)術(shù)界涌現(xiàn)了一大批研究者，出版了許多關(guān)于全人教育的期刊與著作。美國學(xué)者隆·米勒是眾多研究全人教育的學(xué)者之一，更是被后人稱為提出現(xiàn)代意義上全人教育思想的第一人。他于1988年在美國佛蒙特州創(chuàng)辦了第一份以全人教育研究為宗旨的專業(yè)期刊——《全人教育評論》（Holistic Education Review）。[8]隨后的學(xué)者如加拿大的約翰·米勒，出版了著作《全人教育課程》，以及上文所述英國與澳大利亞等國學(xué)者的研究也成績斐然?？v觀這些全人教育研究者的主要觀點(diǎn)，可以總結(jié)為以下幾個(gè)特征。

首先，全人教育關(guān)注人的全面、整體發(fā)展，主要包括個(gè)人的智力、身體、情感、創(chuàng)造力、社會性、藝術(shù)性、創(chuàng)造性與潛能的全面發(fā)掘。與之前的教育思想相比，全人教育更加注重人的內(nèi)在培育，教育的核心內(nèi)容是培養(yǎng)“全人”，關(guān)注人的內(nèi)在情感體驗(yàn)與人格的全面培養(yǎng)，追求人的精神性與物質(zhì)性的統(tǒng)一。[9]我國學(xué)者劉保存指出，“全人”的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該是，具有深厚的文化素養(yǎng)和積淀、高深的專業(yè)技能與知識、發(fā)達(dá)的智力與高尚的道德情操、健全和諧的性格與強(qiáng)健的體魄以及健康的審美，以實(shí)現(xiàn)身體與心理的平衡、知識與能力的平衡、學(xué)識與品格的平衡，真正實(shí)現(xiàn)真、善、美、群、健的統(tǒng)一。[10]

第二，全人教育尋求個(gè)體間的理解與生命的意義，在鼓勵(lì)自我實(shí)現(xiàn)的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)真誠的人際交往和跨文化的人類理解。每個(gè)人都不是孤立地存在的，或多或少都會與他人產(chǎn)生聯(lián)系。個(gè)人只有在與他人合作和與外部世界的互動(dòng)中，才得以體現(xiàn)出個(gè)人價(jià)值所在。因此，深化學(xué)生對合作精神的理解，讓學(xué)生學(xué)會理解與尊重他人，培養(yǎng)他們互相體諒與互相關(guān)愛的基本素養(yǎng)，是全人教育的應(yīng)有之義。

第三，全人教育倡導(dǎo)跨學(xué)科互動(dòng)與知識整合。研究者們認(rèn)為，將各種知識人為地割裂開來易導(dǎo)致學(xué)生的片面與孤立的思維方式，不利于人的全面發(fā)展。因而全人教育倡導(dǎo)學(xué)科間的整合學(xué)習(xí)，透過學(xué)科間的互動(dòng)、影響與滲透，開拓更寬廣的研究視野和探究新知識，促進(jìn)人的全面發(fā)展。

第四，全人教育十分注重人文精神的培養(yǎng)與融合。全人教育者們在實(shí)踐中看到了過于偏重實(shí)用知識而忽視文學(xué)、藝術(shù)等人文課程的弊端。他們不否認(rèn)科學(xué)知識、實(shí)用知識的重要作用，但主張?jiān)趯W(xué)生進(jìn)行教育時(shí)應(yīng)注意滲透人文精神。若是學(xué)校中充斥著急功近利的氛圍，學(xué)生缺少人文關(guān)懷，對周圍的事物漠不關(guān)心，沒有正確的世界觀與價(jià)值觀，后果將不堪設(shè)想。[11]

三、全人教育與人的全面發(fā)展之辯證

（一）以馬克思人的全面發(fā)展為本的教育目的

人的全面發(fā)展理論是馬克思主義理論的根本出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，是馬克思主義教育的重要組成部分。馬克思在繼承前人研究成果的基礎(chǔ)上，逐漸形成和最終完善了自己關(guān)于人的全面發(fā)展的理論。因此，正確認(rèn)識馬克思主義教育理論和人的全面發(fā)展理論，對我們教育發(fā)展有著理論和現(xiàn)實(shí)上的重大意義。

馬克思、恩格斯關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說，主要是指生產(chǎn)勞動(dòng)同智育和體育的結(jié)合。也有學(xué)者認(rèn)為，人的全面發(fā)展，是指人的各方面的素質(zhì)和潛能的普遍提高與充分發(fā)展，既包括德、智、體、美、勞等幾方面的均衡發(fā)展，又包括個(gè)性心理、性格、興趣、意志、氣質(zhì)等非理性因素的健全發(fā)展。[12]有學(xué)者認(rèn)為，人的全面發(fā)展，就是既達(dá)到充分的社會化，又達(dá)到充分的個(gè)性化。[13]也有學(xué)者提出，人的全面發(fā)展是指人的勞動(dòng)能力、社會關(guān)系和個(gè)體素質(zhì)諸方面的自由而又充分的發(fā)展。[14]馬克思認(rèn)為人的發(fā)展應(yīng)當(dāng)是全面且自由的，不僅是個(gè)人的全面而自由發(fā)展，而且是整個(gè)社會全體公民素質(zhì)的整體提高。人的全面發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，因此，隨著時(shí)代的變化，對人的全面發(fā)展的認(rèn)識也應(yīng)有所深化。

馬克思主義教育理論中，人的能動(dòng)性全面發(fā)揮是促進(jìn)人的全面發(fā)展的關(guān)鍵要素。傳統(tǒng)教育模式中的教育者與受教育者之間生硬的關(guān)系導(dǎo)致受教育者缺乏學(xué)習(xí)的能動(dòng)性，因此，只有建立一種平等、互動(dòng)的關(guān)系，才能最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性與創(chuàng)造性。而樹立以人為本的觀念是促進(jìn)人的全面發(fā)展的根本所在，是馬克思教育理論堅(jiān)持的原則。馬克思強(qiáng)調(diào)從現(xiàn)實(shí)的人出發(fā)，尊重人的差異性，在關(guān)注每個(gè)受教育者的情況之后因材施教，尊重、理解與信任學(xué)生，從而不斷提高受教育者的素質(zhì)，最終實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。

（二）對全人教育思想的辯證分析

從全人教育的起源到上世紀(jì)六七十年代美國全人教育思潮，結(jié)合我國以馬克思人的全面發(fā)展理論為基礎(chǔ)的教育，可以刻畫出一幅“全人”的美麗圖景。為了從廣闊的全人思想中提取于我國教育有益的營養(yǎng)成分，中心需對以下概念進(jìn)行比較辯證分析：一是隆·米勒的生命論和公正論，二是小原國芳的文化教育論。

隆·米勒等人的全人教育思想理論來源多樣且復(fù)雜，它脫胎于人本主義教育思潮，卻走向了超驗(yàn)主義；它用后現(xiàn)代視角看待當(dāng)今世界的社會政治經(jīng)濟(jì)和教育問題，卻宣稱自己有久遠(yuǎn)的歷史。它與人文主義思想、人本主義心理學(xué)有著密切的聯(lián)系。全人教育最為關(guān)注的也是極具特色的一個(gè)原則是，關(guān)注并培養(yǎng)人的精神性（spiritual），著眼于人的精神層面的生活。誠然，人的精神世界是神秘且有力量的，但是太過強(qiáng)調(diào)人的精神世界，將其神秘化便會導(dǎo)致該理論沾染上烏托邦的色彩，并最終走向邊緣化。

相較之下，小原國芳的全人教育思想植根于日本教育的沃土，加之創(chuàng)辦玉川學(xué)園的實(shí)踐基礎(chǔ)，在吸收各國教育長處的基礎(chǔ)上取長補(bǔ)短，該理論也曾受到國內(nèi)外一致好評，在國際上享有很高的聲譽(yù)。該理論針對當(dāng)時(shí)日本教育存在的弊病而提出，為后世的教育改革和發(fā)展探索出了一條新道路，但是它同樣存在著宗教缺陷和實(shí)踐績效不足的問題。

（三）人的全面發(fā)展與全人教育之辯證

全人教育思想對以人的全面發(fā)展為核心的我國教育發(fā)展有著深刻的影響。馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說，雖然跟全人教育思想不是同出一脈，但究其本質(zhì)還是有相似的地方。尤其在教育目的上，兩者都期望受教育者的全方位綜合發(fā)展，都認(rèn)為人的全面發(fā)展是教育的最終追求和最高目標(biāo)。馬克思人的全面發(fā)展理論的具體內(nèi)容包括人的需要、能力、社會關(guān)系、自由個(gè)性和自身文化素質(zhì)的全面自由發(fā)展。全人教育以塑造未來為目的，倡導(dǎo)以育人為本份，強(qiáng)調(diào)開發(fā)人的理智、情感、身心、美感、創(chuàng)造力和精神潛能。全人教育的教育目的關(guān)鍵在于育人和人的完整發(fā)展，反映了馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說的實(shí)質(zhì)精神。

然而，全人教育理論并非“真理學(xué)說”，與馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說相比，其存在的一些弊端，應(yīng)加以辯證對待，而非全盤接受。比如在哲學(xué)基礎(chǔ)上，無論小原國芳還是隆·米勒，抑或全人教育的理論淵源——自然主義的思想家盧梭，都有著強(qiáng)烈的唯心主義哲學(xué)色彩。全人教育在實(shí)踐中容易過于強(qiáng)調(diào)人的意志和精神，而忽略物質(zhì)世界的客觀情況。另外，濃重的宗教主義色彩使全人教育的某些理論觀點(diǎn)趨于飄渺與虛無，缺乏實(shí)踐的有效性和操作性。相比之下，人的全面發(fā)展理論牢牢扎根于唯物主義哲學(xué)基礎(chǔ)之上，扎根于中國教育改革實(shí)際之中，實(shí)事求是地發(fā)揮人的主觀能動(dòng)作用，這也是我國之所以一直堅(jiān)持以該學(xué)說作為國家教育指導(dǎo)理論的原因所在。

面對席卷世界的全人教育理論思潮，我國教育改革很難置身之外，并且馬克思主義人的全面發(fā)展理論也處于不斷發(fā)展的進(jìn)程中。因此，我們當(dāng)下應(yīng)做的是取其精華，去其糟粕，從實(shí)際出發(fā)批判地借鑒與繼承，以使我國教育得以更好發(fā)展、課程改革趨向更利于培養(yǎng)全面發(fā)展的人。

四、全人教育思想對我國教育改革的啟示

在全人教育思想中，“人”始終處于核心的地位，這極富人文氣息的教育思想高度彰顯著以人為本理念，體現(xiàn)著人能通過成長自覺實(shí)現(xiàn)自由和諧發(fā)展的教育理想?！斑@一理念極力反對功利主義盛行帶來的人的社會存在與精神存在的割裂，而把教育的根本目的定位在培養(yǎng)為時(shí)代所需要的整全發(fā)展的新人這一基準(zhǔn)上?！盵15]

（一）促進(jìn)大眾對人的全面發(fā)展的理解重構(gòu)

全人教育帶給我國的第一個(gè)教育啟示在于能夠改進(jìn)大眾對于全面發(fā)展的錯(cuò)誤理解。中國社會有這樣一種奇怪現(xiàn)象，無論是教師還是家長，也無論處于幼兒園還是高中階段，都希望把學(xué)生培養(yǎng)成各方面都十分優(yōu)秀的人，學(xué)校教育上，那就是德智體美勞各方面都好，數(shù)理化文史哲各門功課均優(yōu)；在校外學(xué)習(xí)上，各種培訓(xùn)班、興趣班，鋼琴、舞蹈、美術(shù)、奧數(shù)等技能應(yīng)有盡有。大家似乎都把人的全面發(fā)展當(dāng)成是培養(yǎng)“全才”，將全面絕對化，認(rèn)為“全面”就是無一缺陷，無一短處。全人教育思想啟示我們，全面發(fā)展的實(shí)質(zhì)是指人在發(fā)展上的自由、民主、和諧，感受到的是幸福和愉悅，是自我價(jià)值和尊嚴(yán)的實(shí)現(xiàn)和確立，而并非各門功課都得“優(yōu)”，以及懂奧數(shù)、鋼琴舞蹈等藝術(shù)特長才是所謂“全面發(fā)展”。全人教育對于促進(jìn)人們“偏智”的教育理解和傳統(tǒng)意識的變革有著積極的影響作用。

（二）批判教育實(shí)踐中的功利化現(xiàn)象

全人教育的學(xué)科文化教育多元化特征對我國現(xiàn)今的教育實(shí)踐改革有著重要的指導(dǎo)意義。2014年，教育部頒發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，該文件是在馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展重要思想的指導(dǎo)下，制定的提升育人水平和開啟以“核心素養(yǎng)”為核心的課程改革的重要文件，旨在解決教育現(xiàn)實(shí)中的“重智輕德，單純追求分?jǐn)?shù)和升學(xué)率”問題，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。實(shí)現(xiàn)立德樹人需要全面的改革，其中去功利化是一個(gè)重要的課題。全人教育思想無疑能夠?yàn)榻逃ス峁┮欢ǖ膮⒖?，全人教育批判過于偏重實(shí)用知識而忽視文學(xué)、藝術(shù)等人文課程的學(xué)校教育，鼓勵(lì)學(xué)生要有人文關(guān)懷、對世界發(fā)展的正確的價(jià)值觀、對周圍事物的關(guān)心與思考。比如對于犧牲音、體、美、科學(xué)、信息技術(shù)等所謂“邊緣課程”，用以提高“語數(shù)外”學(xué)習(xí)時(shí)間的功利化現(xiàn)象，就是全人教育思想所批判的，也與人的全面發(fā)展思想相違背。

（三）培養(yǎng)具備核心素養(yǎng)的完整的人

在倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的教育改革背景下，全人教育的啟示就在于培養(yǎng)具備核心素養(yǎng)的“全人”。要落實(shí)立德樹人與核心素養(yǎng)要求，真正實(shí)現(xiàn)育人和實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，就要避免使學(xué)校成為生產(chǎn)學(xué)生的“工廠”，以傳統(tǒng)的課程、課本和標(biāo)準(zhǔn)考試制約學(xué)生的發(fā)展。要促進(jìn)各級各類學(xué)校學(xué)生全面發(fā)展、健康成長，教育的角色已不是幫助他們適應(yīng)和融入社會，而是使他們成為完整的人，發(fā)揮創(chuàng)造和改造世界的潛能。核心素養(yǎng)包涵了社會發(fā)展對“人”的要求，其特征是個(gè)性化、多元化，因此與提倡人本的培養(yǎng)“全人”或“完整的人”相貫相通。全人教育思想在教學(xué)實(shí)踐的啟示在于，其關(guān)注的是學(xué)生主體，強(qiáng)調(diào)人的經(jīng)驗(yàn)而非“基本技能”，教育是成長、發(fā)現(xiàn)、視野的開闊而非“復(fù)制”。[16]

最后，正如全人教育的支持者讓·米勒所言，“全人教育是一個(gè)夢，但夢要讓它實(shí)現(xiàn)?！盵17]21世紀(jì)的世界需要全面發(fā)展的人來進(jìn)行建設(shè)，盡管全人教育的理論與實(shí)踐仍然存在許多不足，但這是人類自我理想在教育領(lǐng)域中的展現(xiàn)，它代表了人類教育的發(fā)展方向，是一種不能放棄的理想追求。我國構(gòu)建核心素養(yǎng)體系以全面發(fā)展的人作為素養(yǎng)分解的起點(diǎn)，正是從全人教育的思想萌芽到構(gòu)建理論體系，并最終通過教育實(shí)踐來真正落實(shí)的體現(xiàn)。教育實(shí)踐始終在路上，如何更好地培養(yǎng)出全面發(fā)展的人，還需教育者不斷探索和實(shí)踐。

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責(zé)任編輯 徐向陽