文化自信背景下我國中小學德育模式建構(gòu)問題與對策

趙爽 許珂

摘 要 目前我國中小學道德教育領(lǐng)域存在西方理論型德育模式影響式微，校本實踐型德育模式流于工作流程、持續(xù)性差的問題，究其根源在于學校德育模式構(gòu)建過程中疏于文化引導?；诖耍聲r代中小學德育模式建構(gòu)要在文化自信國家戰(zhàn)略指導下，以社會主義核心價值觀統(tǒng)領(lǐng)特色學校文化建設；以先進文化引領(lǐng)校本德育綜合課程開發(fā)；以教師專業(yè)倫理標準指導教師德育專業(yè)化，形成“特色學校文化+校本德育綜合課程+德育專業(yè)化的師資隊伍”的個性化學校德育模式。

關(guān) 鍵 詞 文化自信；德育；德育模式

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2018）12-00-04

十八大以來，黨中央、國務院頒發(fā)的系列教育政策為新時期我國中小學德育理論與實踐提供了基本框架和實踐思路?！吨行W德育工作指南》成為學校落實《進一步推進教育體制機制改革》，實現(xiàn)《國家教育事業(yè)十三五發(fā)展規(guī)劃》目標的重要依據(jù)。對于中小學校來說，將黨和政府的重大決策“落地”的關(guān)鍵是將德育思想、德育觀念與學校實踐實現(xiàn)融合，形成學校德育改進的新模式。

一、文化與德育模式的建構(gòu)

模式往往被視為具有一般性、簡單性、重復性、結(jié)構(gòu)性、穩(wěn)定性和可操作性特征的方案。德育模式在我國教育理論和實踐領(lǐng)域活躍已久。從理論上看，其概念及研究發(fā)端于上個世紀80年代末。1989年，傅維利等翻譯了美國道德教育理論家理查德·哈什的《道德教育模式》。哈什認為，“德育模式是一種考慮教育機構(gòu)中關(guān)心、判斷和行動過程的方式。它包括關(guān)于人們?nèi)绾伟l(fā)展道德的理論觀點以及促進道德發(fā)展的一些原則和方法?！盵1]該定義將人的關(guān)心、判斷和行動作為德育模式的核心，指出了個體道德發(fā)展的心理基礎(chǔ)。哈什試圖整合主知、主情和主行三大德育模式，強調(diào)德育模式旨在促進個體道德情感、道德認知和道德行為的綜合發(fā)展。我國學者普遍認為，德育模式是在一定的道德哲學和德育理論指導下，以德育實踐為基礎(chǔ)，為實現(xiàn)特定的德育目標而建立起來的比較穩(wěn)定且簡明的德育活動程序及其策略方法體系。一個完整的德育模式包括理論基礎(chǔ)或依據(jù)、德育目標、德育內(nèi)容、德育策略、師生關(guān)系等要素。[2]中西方對德育模式的理解既有共性，又各有其特殊性。共性表現(xiàn)在中西方都強調(diào)理論在德育模式中的重要性。區(qū)別在于，西方主客分立的思維方式使其在構(gòu)建德育模式時，一方面理論先行，另一方面每一種德育模式的理論只是針對德育問題的某一具體方面，而不是試圖以一種模式解決所有德育問題；而我國思維傳統(tǒng)則以系統(tǒng)的完善性為標準，強調(diào)一種模式解決所有問題。我國更強調(diào)德育模式具有的系統(tǒng)性、理論與實踐的統(tǒng)一性，以及實踐操作上的程序性。然而，中西方對于德育模式的關(guān)注，卻都說明德育模式是德育理論與德育實踐的橋梁，是道德教育研究的一個切入點、一種視角。從這一角度看，德育模式構(gòu)成了道德教育研究的方法論。

一般而言，德育模式建構(gòu)需要基于三方面的理論：一是關(guān)于人的道德發(fā)展規(guī)律的理論；二是關(guān)于道德教育和教學的理論；三是關(guān)于道德教育歷史文化傳統(tǒng)的理論。前兩方面理論是人類道德教育的一般理論，而社會歷史文化傳統(tǒng)則構(gòu)成了道德教育特殊性的根源。比如，分析西方德育模式可以發(fā)現(xiàn)：西方德育模式的出發(fā)點建立在對個體道德發(fā)展中某一方面發(fā)展的理論基礎(chǔ)上，比如道德認知發(fā)展階段理論以認知心理學為基礎(chǔ)，主要關(guān)注兒童的道德認知與判斷；關(guān)心德育模式的出發(fā)點是人對愛與關(guān)心的需要的情感，其理論基礎(chǔ)是關(guān)心哲學理論。西方德育模式將人視為獨立的個體，并將重心落在個體道德成長中認知、情感等某一方面加以深入研究，體現(xiàn)了個人本位的德育模式文化傳統(tǒng)。我國文化傳統(tǒng)將個體視為綱常倫理體系中的關(guān)系性存在，從“人倫”關(guān)系角度詮釋人的道德成長，讓個體道德在“我—你”互動關(guān)系中得以建構(gòu)。

此外，從宏觀層面看，民族歷史文化與國家政治傳統(tǒng)也是不同國家德育模式特殊性的根本原因。比如，國家文化戰(zhàn)略往往體現(xiàn)了國家意識形態(tài)的導向，成為學校教育發(fā)展的基調(diào)和方向；從微觀層面看，不同學段、不同類別的學校也會由于學段文化和學校文化的特殊性而具有獨特的德育模式，一定意義上是國家文化的縮影，體現(xiàn)著國家文化的豐富性和具體性。從文化作為建構(gòu)德育模式的重要理論前提的角度看，學校的環(huán)境、課程和教師成為分析學校德育模式建構(gòu)的三個重要因素。

（一）校園環(huán)境建構(gòu)個體成長的時空印跡與意義世界

學校環(huán)境與學校文化常常互相解釋。從學校文化的角度看，環(huán)境往往指物質(zhì)環(huán)境；從學校環(huán)境的角度看，文化往往作為觀念和精神而存在。因此，學校環(huán)境是物質(zhì)與精神融合而成的，能夠帶給參與者切身感受，并直接影響個體認同體系的形成。任何文化的特殊性都源于特定的時空屬性，作為意義世界存在的文化性的物質(zhì)基礎(chǔ)以特定時間和特定空間為前提。學校環(huán)境所處空間及其布局具有重大的精神能量，學習者在學?？臻g中生活，形成個體的空間感，包括個體對于安全、親密關(guān)系、權(quán)力、美等多方面的體驗、認知與認同，學習者于此間形成的時空印跡成為個體成長中的重要內(nèi)容，塑造個體的意義世界，影響個體長期發(fā)展。

（二）課程建構(gòu)個體認知方式與知識結(jié)構(gòu)，奠定自我世界的知識基礎(chǔ)

課程承載著過去的經(jīng)驗，代表了所選擇的優(yōu)秀文化，并以文化傳承為宗旨。然而，課程之于學習者，則代表了個體在自我成長過程中，選擇如何建立從當下到未來的橋梁的過程。學校生活因時間和空間具有有限性，課程也因時空限制而具有壓縮性。即便如此，當個體遭遇課程，仍然能開拓出個性化的意義世界。這是“以文化人”的必然，也是文化再生產(chǎn)的必然。

（三）教師是個體了解社會交往規(guī)范、理解成人世界秩序的橋梁

教師既是學校文化的參與者和創(chuàng)造者，也是特定社會的文化代言人。在現(xiàn)代學校教育制度下，個體成長中對社會交往和對世界秩序的認識，可以說始于學校。而師生交往在學校交往中處于核心位置，師生交往也能夠反映出學校其他交往的特征，比如校長與教師的交往、家校交往等等。個體在交往中實現(xiàn)對成人社會秩序的感受與理解，進而形成對交往規(guī)范的認知與判斷。

二、我國中小學德育模式問題與分析

德育模式在我國中小學呈現(xiàn)出三種存在樣態(tài)。其一是翻譯引進的西方理論型道德教育模式，其二是我國本土自生自長的實踐型德育模式，第三種就是西方教育理論與中國本土實踐形成的組合型德育模式。

（一）西方理論型德育模式在中國德育實踐中的影響式微

西方道德認知、情感和行為德育理論模式主要產(chǎn)生于二戰(zhàn)之后50到80年代，一方面受益于心理學的發(fā)展，一方面回應了20世紀中葉之后西方的社會、道德與教育狀況。比如關(guān)心模式一方面回應的是道德認知模式重認知輕情感的不足，另一方面回應了當時美國社會集體性冷漠的文化現(xiàn)象。因此，雖然我國早在上個世紀80年代就與西方理論型德育模式開始接觸，并引入國內(nèi)，但并未認識到認知心理等理論的重要性，而同時中國社會家庭核心的傳統(tǒng)并未呈現(xiàn)出情感淡漠等社會狀況。因此，無論是學術(shù)背景還是社會背景，都與西方社會存在極大的不同。這使得西方理論型德育模式僅限于學術(shù)研究層面的交流，成為轉(zhuǎn)瞬即逝的新鮮風景，并沒有在我國道德教育實踐領(lǐng)域生根發(fā)芽。

（二）本土實踐型德育模式流于工作流程難以持續(xù)

我國本土實踐型德育模式的建構(gòu)主體是中小學校。早期實踐型德育模式的表達形式是“N位一體”型，其中“N位”代表了德育的構(gòu)成要素，“一體”表達了德育模式具有整體性和系統(tǒng)性，模式系統(tǒng)內(nèi)部多因素相互作用，相互影響。實踐型德育模式比較強調(diào)德育過程或德育工作過程與環(huán)節(jié)，比如傳遞接受型德育模式，著眼于德育過程中師與生之間的知識傳遞與情感傳達等。實踐型德育模式往往是對德育實踐工作的經(jīng)驗總結(jié)，疏于理論指導，難以歸納出相應的德育理論，因此不具有持續(xù)性。

（三）組合型德育模式重形式輕實質(zhì)

所謂組合型德育模式是某種理論與學校德育實踐的組合搭配，比如主體性德育模式建立在主體性哲學理論基礎(chǔ)上；生活德育模式建立在生活哲學基礎(chǔ)上；理解德育模式以人類理解的心理學和倫理學為基礎(chǔ)；生態(tài)德育模式以生態(tài)學為基礎(chǔ)，等等。這些德育模式重視對依托的理論基礎(chǔ)的闡釋，卻疏于德育模式的實際操作程序及模式的穩(wěn)定性。更為重要的是，這些德育模式的理論基礎(chǔ)并沒有與學校的教育要素進行銜接與整合，甚至沒有體現(xiàn)在學校的教育目標、課程標準和教學評價上，事實上成為無實質(zhì)內(nèi)容的德育模式。

綜上分析，我國中小學德育模式在理論和實踐方面存在雙重缺陷。一方面，在理論上存在想當然的拿來主義，即對于西方的哲學思潮與理論簡單挪用，不考慮本土、本地、本校的歷史文化傳統(tǒng)與辦學基本理念；另一方面，在實踐層面，要么將道德作為學校教育內(nèi)容來抓，要么將德育作為學校的部分工作采取分頭管理，而不是從學校改進的角度整體布局。忽略了學校文化和道德的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，忽視了教育道德性這一重大教育宗旨，造成了德育模式理論與實踐兩張皮的現(xiàn)象和問題。究其根源，在于沒有找到學校文化和道德教育的重要抓手。

三、文化自信背景下我國中小學德育模式的建構(gòu)

十九大報告首次提出堅定文化自信，推動社會主義文化繁榮興盛，并將道路自信、理論自信、制度自信和文化自信作為社會主義特色的堅實基礎(chǔ)，其中文化自信則更是民族文化、國家特色的傳統(tǒng)根基之所在。這一指導未來國家建設、社會發(fā)展的文化戰(zhàn)略對于學校改進具有重要的啟示。首先，教育作為培養(yǎng)未來人才的社會事業(yè)，要將文化自信貫徹到學校育人的方方面面，從道路、理論和制度層面確保學校培養(yǎng)具有文化自信的中國人。其次，文化的內(nèi)核是價值觀，任何文化都傳承、投射出某種價值觀。因此，文化自信首先是文化價值觀自信。學校以核心價值觀為引領(lǐng)，基于地方文化特色，建構(gòu)自信的班級文化、校園文化；用自信的、先進的文化及價值觀引領(lǐng)學校綜合德育課程開發(fā)；教師是國家自信文化的重要代言人，代表著國家先進思想與理念，并能夠創(chuàng)造培養(yǎng)自信的文化環(huán)境、傳承文化自信?；诖?，學校德育模式建構(gòu)可以從以下三方面著手。

（一）以社會主義核心價值觀統(tǒng)領(lǐng)特色校園文化建設

中小學德育模式建構(gòu)可以采取“一般+特殊”的“社會主義核心價值觀+學校特色文化”模式。前者體現(xiàn)了中小學作為國民教育的基本功能，即傳承時代核心精神與價值；后者則是以時代核心精神和價值為宗旨，結(jié)合各學校具體的時空底蘊、歷史傳統(tǒng)，以及現(xiàn)實方向與目標的特色凝結(jié)。這種方式既實現(xiàn)了社會主義核心價值觀的“落地”，又著眼于學校自身的歷史與現(xiàn)實。

《中小學德育工作指南》將我國基礎(chǔ)教育階段道德教育劃分為三個學段，四個水平。其中小學階段包括低學段和中高學段。[3]這種設置是基于學習者的身心發(fā)展水平設定的。但另一方面，小學、初中和高中因?qū)W段不同，也會呈現(xiàn)出校園文化差異。因此，學校德育模式建構(gòu)要充分挖掘?qū)W校自身的文化特色，并用社會主義核心價值觀整合學校特色文化，構(gòu)建學校德育模式的文化特色。特色學校文化是中小學管理的重要抓手。學校往往將“特色項目”作為特色學校文化的核心和重頭戲。這一方面違背了基礎(chǔ)教育全面育人的宗旨，另一方面又是對特色學校文化的狹隘理解。特色學校文化不僅僅是“我有你沒有”，更是“你我都有，但卻百花齊放，相互爭鳴”。有人曾經(jīng)總結(jié)了中小學特色文化類型，包括“科學精神型，人文精神型，理性精神型，經(jīng)典型和生態(tài)型”[4]，姑且不論這種類型劃分是否科學，這種劃分的依據(jù)是將學校特色文化定位為“精神樣態(tài)”。這是學校特色文化能夠傳承和發(fā)揚，并成為真正特色的關(guān)鍵。如果僅僅停留于“特色項目”，是不能稱其為特色文化的。

（二）以優(yōu)秀先進文化引領(lǐng)學校德育綜合課程開發(fā)

2001年我國第八次課程改革明確提出中小學德育課程屬于綜合活動課程。但我國中小學德育實踐卻將重心放在了活動上，并形成了以“活動”形式表達“綜合”課程的模式。這種對于綜合課程的理解明顯具有片面性。另外，培養(yǎng)具有人文關(guān)懷的人才的綜合課程并未為教育所關(guān)注，這是教育領(lǐng)域的倫理缺失。構(gòu)建以道德為目標的綜合課程成為時代的必然、必要和必須。

從文化的角度看，課程就是文化的傳承、創(chuàng)造與再生產(chǎn)。反過來，課程也成為體現(xiàn)文化、塑造文化、引領(lǐng)文化的重要載體。首先，學校德育綜合課程是以育人為核心目的的學校課程體系。目前的學校課程主要體現(xiàn)的是分科教學的思維，德育綜合課程體系要實現(xiàn)基于文化價值目標的分科知識的整合。其次，學校德育綜合課程旨在實現(xiàn)國家課程的地方化和校本化，其核心是通過地方文化和校本文化實現(xiàn)對國家文化豐富性和多元性的認識與理解，并以地方文化的多樣性和校本文化的豐富性來彰顯中華民族文化、社會主義國家特色文化的深厚性與創(chuàng)造性。因此，應當鼓勵學校圍繞育人目標開發(fā)構(gòu)建“人文類綜合課程”，以實現(xiàn)對科技高速發(fā)展所倡導的stem課程的互補。

（三）打造德育專業(yè)化教師隊伍推動自信文化落地

科學教育學的奠基人赫爾巴特提出沒有無教育的教學，所有的教學都有教育性。所謂教育性，其實質(zhì)是道德性。道德性是教育教學的價值屬性。任何學校教育模式和德育模式都要符合教育性原則，而核心是教師能否“道德地教”。人的道德形成機制中榜樣作用重大，自信情感與自信認知具有示范性，教師的文化自信對于學習者的影響作用巨大。當前我國教育系統(tǒng)重視師德建設，但這僅僅是教師專業(yè)倫理的內(nèi)容之一，并不能確保教師“道德地教”，有必要從教師專業(yè)倫理建設的角度實現(xiàn)教師德育專業(yè)化，提升教師道德教育素養(yǎng)與能力，推動自信文化觀念在校園落地生根，開花結(jié)果。

參考文獻：

[1]哈什.道德教育模式[M].北京：學術(shù)期刊出版社，1989：8.

[2]范樹成.我國當代德育模式的回溯與前瞻[J].中國德育.2014（5）：23.

[3]教育部基礎(chǔ)教育司.中小學德育工作指南實施手冊[M].北京：教育科學出版社，2018：19-23.

[4]秦虹，張武升.學校文化特色類型的探析[J].教育研究與實驗，2015（4）：33.

責任編輯 王清平