《琵琶行》“三注重”教學(xué)設(shè)計

張瑞

《琵琶行》是我國經(jīng)典的長篇敘事詩，清人方扶南稱之為“摹寫聲音之至文”。然而由于其字?jǐn)?shù)多、年代遠(yuǎn)、離學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活有距離，加上學(xué)生閱讀長篇詩歌的經(jīng)驗不足，教師通過精妙的教學(xué)設(shè)計來幫助學(xué)生發(fā)掘詩歌獨(dú)有的藝術(shù)魅力，顯得尤為重要。筆者以為，有益于學(xué)生走進(jìn)古詩文世界的教學(xué)設(shè)計，在教學(xué)目標(biāo)上，應(yīng)當(dāng)注重從“文字語言向思想情感的內(nèi)掘”；在教學(xué)內(nèi)容上，應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)“文本細(xì)讀向整體建構(gòu)的轉(zhuǎn)化”；在教學(xué)資源上，應(yīng)當(dāng)對“課內(nèi)資源和課外資源”進(jìn)行合理的開發(fā)和利用。

一、教學(xué)目標(biāo)：文字語言向思想情感的內(nèi)掘

高中語文新課標(biāo)對語文課程的性質(zhì)作了明確的規(guī)定：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)?！闭Z文既有明顯的工具性，又有特殊的人文性，在古詩文的教學(xué)中應(yīng)當(dāng)自覺融入這一意識?！杜眯小纷鳛榘拙右自姼璧慕艹龃恚谒囆g(shù)構(gòu)思和情感表達(dá)上都別具匠心，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時應(yīng)當(dāng)從藝術(shù)表現(xiàn)和情感態(tài)度兩個維度來把握。

“一件藝術(shù)作品，我們首先見到的是它直接呈現(xiàn)給我們的東西，然后再追究它的意蘊(yùn)和內(nèi)容”。任何文章，我們最先接觸的都是語言文字層，這就要求我們從文字本身出發(fā)?！杜眯小繁环Q為“摹寫聲音之至文”，對聲音的摹寫高明之極，若以此為切入點(diǎn)，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，抓住“我聞琵琶已嘆息”這句詩，設(shè)計“什么樣的琵琶聲引起了作者的嘆息？”這一問題，便可激發(fā)學(xué)生對琵琶曲的興趣，進(jìn)而鎖定詩文的相應(yīng)區(qū)域，體會并學(xué)習(xí)作者化“聽不見的琵琶聲”為“看得見的琵琶曲”這一藝術(shù)性表達(dá)手法。

《琵琶行》對聲音的描寫集中于第二自然段，表現(xiàn)手法可謂精妙絕倫，美不勝收。一方面，作者善用各種比喻、對比、通感等修辭手法，從正面表現(xiàn)琵琶曲舒切緩急、抑揚(yáng)起伏的動態(tài)旋律。如“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私語”，既生動形象地表現(xiàn)出琵琶曲的錯落有致，又使用疊詞加強(qiáng)了詩歌的節(jié)奏韻律性；另一方面，作者善于借用“江”“秋月”等靜謐的意象，從側(cè)面描寫琵琶曲的妙絕入神。“東船西舫悄無言，唯見江心秋月白”就留出音響空白，烘托出凄美的意境，給讀者留下了廣闊的想象空間。引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者“用無聲的語言刻畫有聲的音樂”的表達(dá)技巧，有利于培養(yǎng)學(xué)生感受和運(yùn)用語言文字的能力。

但《琵琶行》的教學(xué)設(shè)計的目標(biāo)若僅停留在對作者創(chuàng)作技法的賞析上，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。當(dāng)前古詩文教學(xué)常常存在忽視教學(xué)目標(biāo)整體性的傾向，教師或關(guān)注知識目標(biāo)的形成，或注重學(xué)生能力、情感態(tài)度的獲得，顧此失彼、厚此薄彼的現(xiàn)象使得教學(xué)效果大打折扣。任何作品都是內(nèi)容與形式的統(tǒng)一，內(nèi)容離不開形式的表現(xiàn)，形式的選擇也是為了更好的傳達(dá)內(nèi)容。古詩文作為傳統(tǒng)文化的載體，富有深厚的人文內(nèi)涵，有助于幫助學(xué)生形成積極的人生態(tài)度和情感價值觀。因此，在教學(xué)設(shè)計中，更要有意識地穿透文本形式深入挖掘文本內(nèi)涵，使學(xué)生能夠在潛移默化中受到情感的熏陶。

《琵琶行》距離學(xué)生當(dāng)下的生活比較久遠(yuǎn)，因此教師要想方設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生通過文本與作者進(jìn)行超越時空的對話，實(shí)現(xiàn)有“我”在場的古詩文教學(xué)。筆者以為，《琵琶行》教學(xué)的關(guān)鍵是要喚醒學(xué)生對“同情”情感的理解與共鳴。而“同情”的情感包含兩個維度：作者對琵琶女的同情以及“我”對作者的同情。作者對琵琶女同聲相應(yīng)、同病相憐的同情歷來是教學(xué)重點(diǎn)，但喚醒學(xué)生對作者的同情更應(yīng)予以足夠重視。古詩文教學(xué)不能停滯于文本表層，更需要觸發(fā)學(xué)生與文本進(jìn)行心靈的溝通，使學(xué)生在閱讀文本后能夠為作者的命運(yùn)遭際所打動，真正萌生出對作者的理解與同情，從“局外人”變?yōu)椤熬謨?nèi)人”。

二、教學(xué)內(nèi)容：文本細(xì)讀向整體建構(gòu)的轉(zhuǎn)化

所謂“文本細(xì)讀”就是立足于文本，對作品語言、結(jié)構(gòu)和細(xì)節(jié)等進(jìn)行深入、細(xì)膩、真切的感知、闡釋和分析，在充分的閱讀過程中，對文本中蘊(yùn)蓄深厚而又余味深長的豐富內(nèi)涵進(jìn)行充分發(fā)掘。文本細(xì)讀正是新課改背景下對語文教師專業(yè)發(fā)展提出的新要求，也是優(yōu)化教學(xué)設(shè)計的前提條件。

在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計前，教師應(yīng)對文本進(jìn)行深入細(xì)致的閱讀與鑒賞。在解讀《琵琶行》時，教師只有貼近文本，關(guān)注到作品中的一字、一句，甚至是一個標(biāo)點(diǎn)，才能“傾聽文本發(fā)出的細(xì)微聲響”。文本細(xì)讀能夠使教師對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深入的鉆研，在與作者進(jìn)行潛在溝通的基礎(chǔ)上，品悟出“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”的豐富情感內(nèi)涵，并由此引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)與書本的精神聯(lián)系。值得一提的是，教師聯(lián)系自己的閱讀經(jīng)驗，能夠更好地把握學(xué)生閱讀過程中的疑難點(diǎn)，從而設(shè)計出更切實(shí)的教學(xué)策略幫助學(xué)生跨越知識與情感的障礙。

不過，文本細(xì)讀只意味著教師完成了鉆研教材的任務(wù)，如何將教師所領(lǐng)悟的內(nèi)容有選擇地傳遞給學(xué)生還需要通過教學(xué)設(shè)計的轉(zhuǎn)化。文本內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容并不總相一致。文本內(nèi)容方方面面，教學(xué)內(nèi)容卻不可能面面俱到。教學(xué)內(nèi)容需要有所側(cè)重，要介紹文言常識、作家生平，還是喚起學(xué)生的情感共鳴，需要教師進(jìn)行合理的選擇和妥善的安排。因此，在細(xì)讀文本的基礎(chǔ)上，教學(xué)設(shè)計應(yīng)當(dāng)注意的另一個問題就是如何將選定的教學(xué)內(nèi)容整體建構(gòu)，避免教學(xué)的機(jī)械化、煩瑣化和零碎化。

《琵琶行》作為一首長詩，教師在教學(xué)過程中很容易將其碎片化處理。一般的課堂教學(xué)，教師常常利用第一課時分析“琵琶曲”的精妙絕倫，第二課時把“琵琶女”與“我”的身世命運(yùn)相比較，最后得出“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”的結(jié)論。一旦教師將知識、能力與情感教學(xué)目標(biāo)截然分開，學(xué)生對文本內(nèi)容就不能進(jìn)行整體的把握和深刻的領(lǐng)悟。為解決這一問題，在教學(xué)時應(yīng)當(dāng)有意識地設(shè)計主問題作為課堂教學(xué)的核心，并采用“大問題套小問題”的方式，使教學(xué)內(nèi)容渾然一體，相輔相成。

《琵琶行》的教學(xué)設(shè)計，首先可以以題目中的“琵琶”二字為抓手，將“我”“琵琶女”和“琵琶”三者結(jié)合起來，并通過“作品中哪一句話把‘我‘琵琶‘琵琶女三者有機(jī)的結(jié)合起來？”這一主問題引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“我聞琵琶已嘆息，又聞此語重唧唧。同是天涯淪落人，相逢何必曾相識?！边@一關(guān)鍵句，對文本結(jié)構(gòu)宏觀把握；接下來，采用“什么樣的琵琶聲引起作者的嘆息？”“我聞此語重唧唧的原因是什么？”以及“同是天涯淪落人的‘同體現(xiàn)在哪里？”三個小問題，將文本內(nèi)容串聯(lián)成珠，帶領(lǐng)學(xué)生在細(xì)讀文本的過程中，完成對《琵琶行》教學(xué)內(nèi)容的整體建構(gòu)。endprint

由此可見，在教學(xué)設(shè)計前，教師應(yīng)當(dāng)細(xì)讀文本，對文本內(nèi)容有深入的了解和剖析；在教學(xué)設(shè)計時，教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合自己的閱讀經(jīng)驗，正確把握重難點(diǎn)，并對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整體建構(gòu)；在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，細(xì)讀文本，進(jìn)行師與生、生與生、師生與文本之間的多方面溝通，通過細(xì)讀感受文本的言外之意、味外之旨。

三、教學(xué)資源：課內(nèi)資源與課外資源的開發(fā)

課程資源的開發(fā)與利用對于轉(zhuǎn)變課程功能和學(xué)習(xí)方式具有重要意義，因此在教學(xué)設(shè)計中，教師也應(yīng)當(dāng)關(guān)注課內(nèi)資源和課外資源的合理使用，“努力建設(shè)開放而有活力的語文課程”。

語文課程資源包括語文教材、語文活動空間、教師、學(xué)生等多方面資源。語文教材一直是我國學(xué)校教育的主要課程資源，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，可以根據(jù)課文“提示語”和課后習(xí)題來選擇主要的教學(xué)內(nèi)容?！杜眯小返恼n后習(xí)題中有如下兩個問題：“作者是如何表現(xiàn)琵琶的音樂魅力的、他如此著力地刻畫音樂，與他所要表達(dá)的人生感慨有何關(guān)系？”這正與教學(xué)設(shè)計的重難點(diǎn)相對應(yīng)。教師若能充分利用教材資源，便能從中挖掘出有價值的問題作為教學(xué)的突破口，達(dá)到事半功倍的效果。

但從課程資源開發(fā)以及時代的要求來看，教材不但不是唯一的課程資源，而且作用呈相對下降的趨勢。因此進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，要打破將教材作為唯一課程資源的局限，合理引入課外資源。語文學(xué)習(xí)不能光對教材本身進(jìn)行解讀，還要以課堂為中心，根據(jù)發(fā)散性思維的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從多層次、多角度、多方面思考問題。

在進(jìn)行《琵琶行》教學(xué)設(shè)計時，一方面，可充分利用網(wǎng)絡(luò)資源查閱相關(guān)資料，通過對作者生平的引入、琵琶原型的揭示、“夫婦”象征“君臣”的藝術(shù)原型的介紹，豐富學(xué)生的學(xué)科知識，提升學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)；另一方面，還可以有意識地引入清代學(xué)者方扶南的文論：“白香山《江上琵琶》，韓退之《穎琴師》，李長吉《李憑箜篌》，皆摹寫聲音至文?！保瑢⑦@三首詩進(jìn)行橫向?qū)Ρ?，讓學(xué)生體味味“韓足以驚天，李足以泣鬼，白足以移人”的不同文學(xué)內(nèi)涵，提升審美品位。此外，教師若能通過對語文活動資源的開發(fā)利用，優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)心理；通過研究學(xué)生原有的興趣愛好、挖掘?qū)W生的情感資源，構(gòu)建合理的課程資源結(jié)構(gòu)，必會使自己的教學(xué)活動妙趣橫生。

資源的引入要符合學(xué)生的身心發(fā)展水平和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有利于學(xué)生加強(qiáng)對新知識的理解，不至于過難或過易，耗損或傷害學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性?？傊?，課程資源的開發(fā)與利用要緊扣教學(xué)目標(biāo)，服務(wù)于教學(xué)內(nèi)容，著眼于學(xué)生語文素養(yǎng)的提高。

古詩文是我國優(yōu)秀的文學(xué)遺產(chǎn)，蘊(yùn)涵著豐富民族文化與民族精神。教師通過精心巧妙的教學(xué)設(shè)計，有意識地將教學(xué)目標(biāo)由“文字語言向思想情感內(nèi)掘”，將教學(xué)內(nèi)容由“文本細(xì)讀向整體建構(gòu)轉(zhuǎn)化”，并對課內(nèi)資源和課外資源進(jìn)行適度的開發(fā)和使用，將古詩文的課堂教學(xué)更加具有藝術(shù)性。endprint