語(yǔ)文文本類課程的備課策略

胡丹

筆者曾擔(dān)任成都市教育局直屬學(xué)校公招考試的評(píng)委，在面試提問環(huán)節(jié)中，主考官特級(jí)教師劉朝綱就初中課文《社戲》向一考生提問，現(xiàn)轉(zhuǎn)述如下：“本文的題目是“社戲”，但大部分篇幅寫的是看戲前的場(chǎng)景，很少涉及“社戲”本身，這樣是不是文不對(duì)題、離題萬里呢？”面對(duì)這個(gè)突如其來的問題，考生顯得不知所措，忽視了此問題隱含的邏輯陷阱：標(biāo)題若沒有和文章內(nèi)容完全相關(guān)就是文不對(duì)題或者離題萬里。公招面試的重要性不言而喻，考生的準(zhǔn)備也應(yīng)是非常充分的。而考生的無所適從既暴露了其備課方向的缺漏，也為我們提供了思考語(yǔ)文教師備課策略的契機(jī)。

針對(duì)劉朝綱老師提出的問題，各種版本的教參都作了回答，主流意見是這樣的：

本文直接寫“社戲”的文字確實(shí)不多，但都和社戲有關(guān)，表達(dá)了對(duì)童年生活的懷念；

文中真正有趣的不是看戲本身，而是與看戲相聯(lián)的人與物，“社戲”起貫穿全文的作用。

可以看出主流意見認(rèn)為以《社戲》為題是有內(nèi)容和結(jié)構(gòu)兩方面原因：一是大量文字和“社戲”相關(guān)，二是“社戲”起到了貫穿全文的作用。然而，這些答案要么陷入了邏輯陷阱中，要么停留在就事論事的平面思維上。教師在備課時(shí)若只是依照教參，走馬觀花地解讀文本，會(huì)大大降低語(yǔ)文課堂的整體品格。為避免這種現(xiàn)象，教師在備文本類課程時(shí)要做好如下工作。

一、細(xì)致考究文本事實(shí)

教師在文本類課程教學(xué)前要對(duì)文本的來龍去脈作細(xì)致探究，唯有這樣，才能高屋建瓴地審視學(xué)生提出的問題，也能培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)踏實(shí)的學(xué)風(fēng)，避免主題先行或是毫無根據(jù)的議論。尤其是魯迅的文章，因?yàn)槠渖婕疤嗟臍v史語(yǔ)境。

人教版課文《社戲》節(jié)選自小說集《吶喊》，單看選文，寫“社戲”的文字并不多；但縱觀《社戲》全文則不然。小說首先寫的是自己成年后兩次不甚愉悅的看戲經(jīng)歷，不是地位[1]恐怖就是人多擁擠，甚至用了“從九點(diǎn)多到十點(diǎn)，從十點(diǎn)到十一點(diǎn)，從十一點(diǎn)到十一點(diǎn)半，從十一點(diǎn)半到十二點(diǎn)”這種機(jī)械呆板的句式來表明時(shí)間的難捱，認(rèn)為相比正規(guī)的戲院，“若在野外散漫的所在，遠(yuǎn)遠(yuǎn)的看起來，也自有他的風(fēng)致”。接著通過寫“至于我看好戲的時(shí)候，卻實(shí)在已經(jīng)是‘遠(yuǎn)哉遙遙的了，其時(shí)恐怕我還不過十一二歲”過渡到對(duì)童年看戲的回憶。教師只有引導(dǎo)學(xué)生以回憶和比較的視角走進(jìn)文本，從“社戲”的情感意義而不只是內(nèi)容角度觀照文本，才能體會(huì)小說結(jié)尾“也不再看到那夜似的好戲了”的豐富內(nèi)涵，不會(huì)覺得這句話與看戲時(shí)“瞌睡連天”相矛盾。從這個(gè)角度看，教師備課時(shí)，對(duì)文本作細(xì)致的知識(shí)考究，厘清課文脈絡(luò)，探尋課文的原始面貌，才是真正全面的“備教材”。

之所以要作這種考證工作，一方面是出于“知人論世”“以意逆志”的必要，另一方面避免了無法回答學(xué)生疑問的尷尬。就劉朝綱老師的提問，教師若用之前所引教參上的答案來搪塞，會(huì)帶來很多負(fù)面的效果。因?yàn)檫@種以主題來反觀內(nèi)容的回答方式，既不能讓學(xué)生明白題目精妙之處，也無法解決為何主題表達(dá)“對(duì)童年生活的懷念”這一疑問。學(xué)生很容易聯(lián)想到魯迅的散文《從百草園到三味書屋》，同樣是懷念童年的主題，為何標(biāo)題卻沒有偏離內(nèi)容呢？教參中，“文中有趣的不是看戲本身”這句話也很難理解，因?yàn)樵那∏≌f了“也不再看到那夜似的好戲了”。教師若能引導(dǎo)學(xué)生從《社戲》原文的角度思考，這個(gè)問題就迎刃而解了。單獨(dú)來看，寫“社戲”的部分的確不多，然而原文的主線是“我”年長(zhǎng)之后對(duì)幾次看戲經(jīng)歷的回憶，若劃分層次，前幾段是成年觀戲，主體部分是童年看戲，“戲”是這篇小說的線索，以《社戲》為題，恰恰是將童年的社戲與成年所看的令人生厭難捱的劇場(chǎng)戲劇作對(duì)比。表面上看，突出的是對(duì)童年的回憶，實(shí)則是寫一位濡染都市現(xiàn)代性中年男子的感傷。因此，“社戲”二字蘊(yùn)含的懷舊色彩最適合做這個(gè)題目。

二、精心解讀文本細(xì)節(jié)

細(xì)讀文本的能力是教師非常重要的能力，因?yàn)橹挥谢趯?duì)文本的理解來設(shè)計(jì)精妙的問題，才能引導(dǎo)學(xué)生真正走進(jìn)文本。這種觀點(diǎn)可能與新課改的“自主、合作、探究”的理念相背反，然而，筆者認(rèn)為，缺乏教師的引導(dǎo)，放任自流的探究只是狗逐其尾的自我反復(fù)，看上去熱熱鬧鬧，實(shí)際上毫無半點(diǎn)提升。從學(xué)生的學(xué)情來看，“自主、合作、探究”不可能是中小學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式。[2]所以我們不能把探究、討論等學(xué)習(xí)方式化約成解讀文本的單一策略。真理產(chǎn)生于對(duì)話，但不是每次對(duì)話都會(huì)產(chǎn)生真理，唯有基于有效問題的討論才能碰撞出思維的火花，誕生真理。

解讀文本，首先應(yīng)總體感知文本的內(nèi)核。小說中寫社戲的部分是“我”的回憶。從小說敘事學(xué)上看，全文是第一人稱的半聚焦敘事。[3]此時(shí)作為一個(gè)成年人的“我”，和家鄉(xiāng)、童年相隔了遙遠(yuǎn)的空間和時(shí)間，若是全面回憶自己童年生活的細(xì)節(jié)就顯得不夠真實(shí)。此外，“我”在看戲的時(shí)候是一個(gè)十幾歲的鄉(xiāng)村孩子，對(duì)戲曲表演藝術(shù)的鑒賞也只能停留在看扮相動(dòng)作這個(gè)層次，不會(huì)去品味臺(tái)詞的深沉、唱腔的婉轉(zhuǎn)抑或是感受步伐的穩(wěn)健，因此，從戲劇本身的角度去寫“社戲”是不可能的。

在解讀文本時(shí)，除了需要整體感知，還應(yīng)拋開先入為主的觀念，擺脫文本本身的魅影，挖掘文本的罅隙。雖然文本主要是在說“社戲”的無趣，但依然可以發(fā)現(xiàn)其隱藏的有趣。一是戲臺(tái)的飄渺朦朧，“戲臺(tái)，模糊在遠(yuǎn)處的月夜中，和空間幾乎分不出界限，我疑心畫上見過的仙境”；二是有很多自己期待的人和動(dòng)作，如鐵頭老生連翻四十八筋斗，如“人蒙了白布，兩手在頭上捧著一支棒似的蛇頭的蛇精，其次是套了黃布衣跳老虎”，帶著這種審美期待去看戲臺(tái)上人物，自有一番“千呼萬喚始出來”的風(fēng)韻；三是丑角的表演契合了孩童的審美趣味，文中用了一些特寫，形象地反映出了丑角出場(chǎng)給“我”帶來的巨大影響。所以，我們不能簡(jiǎn)單地說社戲本身“沒趣”，縱使在找到了大量“沒趣”的細(xì)節(jié)，如“我”對(duì)老旦的不喜，他人的瞌睡連天等等，在備課時(shí)，還應(yīng)多問自己幾個(gè)問題，發(fā)現(xiàn)孫紹振教授所言的“黑天鵝”，如文章難道就沒有一出寫“社戲”的有趣嗎，然后再?gòu)奈谋局姓业揭罁?jù)。

三、深入探究文本主題

透過對(duì)主題的挖掘，學(xué)生一方面豐富對(duì)文本的體驗(yàn)，帶著淡淡的悵惘進(jìn)入到對(duì)逝去美好的回憶，另一方面，也對(duì)題目與主題的關(guān)系有了深刻了解。endprint

從原文來看，用“社戲”作題目是有深刻內(nèi)涵的，教師在分析文本的時(shí)候應(yīng)結(jié)合主題作合理探究。如此讓人瞌睡連天的“社戲”卻反復(fù)和“難忘”“有趣”這些詞匯結(jié)合在一起，說明它本身是一種隱喻，是漂泊塵世的我心靈的棲居。若換成其他題目，很難準(zhǔn)確的概括出這種鄉(xiāng)愁似的唯美隱喻?！吧鐟颉笔刮覀兟?lián)想起自己永遠(yuǎn)失落了的童年，從而攪動(dòng)我們心靈深層的積淀，引起“心弦的共振”。[4]

當(dāng)我們從主題的角度去思考劉超綱老師提的問題，就會(huì)明白這個(gè)問題故意設(shè)置的邏輯陷阱——以題目涉及的篇幅長(zhǎng)短或出現(xiàn)的頻率來判斷題目是否恰當(dāng)，是典型的形式主義[5]的論調(diào)。我們可以從這兩個(gè)角度思考題目的合理性，但更應(yīng)思考的是題目與主題內(nèi)在的契合而不是它與內(nèi)容的勾連。反之，會(huì)陷入悖論之中。比如小學(xué)課文《豐碑》，寫的是一位軍需部長(zhǎng)以他崇高的人格魅力構(gòu)成一座精神的豐碑，令多少人動(dòng)容。但是文章主要寫的是行軍過程中他人的對(duì)話，“豐碑”這個(gè)詞在原文中只出現(xiàn)過一次。

四、全面考慮教學(xué)方法和流程

教師在備課的時(shí)候不能僅把重心放一個(gè)問題上，還應(yīng)思考如何以這一問題為原點(diǎn)，對(duì)文本作深入闡釋。具體說來，有以下幾種處理方式。

（一）直接式

教師在課堂提出這個(gè)問題之后，可能很多學(xué)生會(huì)像這位考生一樣無所適從。為了節(jié)約時(shí)間，老師可直接出示答案，然后讓學(xué)生從文本中去找依據(jù)。這種驗(yàn)證式的教學(xué)方法在復(fù)習(xí)課上會(huì)有效果，但很容易禁錮學(xué)生的思維，為此，教師的總結(jié)和提升就非常必要。比如學(xué)生理解了“社戲”因?yàn)槭蔷€索，可以用來做題目，教師就可作適當(dāng)總結(jié)，諸如小說中題目的作用或者是判斷題目是否切當(dāng)?shù)姆椒?。教師的總結(jié)和提升，已經(jīng)超越了知識(shí)層面進(jìn)入了方法指導(dǎo)層面，也避免了學(xué)生逆反心理的產(chǎn)生，覺得魯迅寫的錯(cuò)別字都是“通假字”，擬的標(biāo)題即使不合理，我們也要強(qiáng)行地思考它的合理性。

（二）引導(dǎo)式

受新課改理念的影響，大部分教師都知道拋出一個(gè)問題之后不能立刻公布自己備課時(shí)擬定的答案，應(yīng)采取步步引導(dǎo)的方式讓學(xué)生豁然開朗，讓學(xué)生“精神水平、德行水準(zhǔn)與智慧水平、認(rèn)知能力達(dá)到一致”[6]。所以，在備課的時(shí)候應(yīng)對(duì)引導(dǎo)的流程作全面思考。錢夢(mèng)龍?jiān)f，一堂課要有幾個(gè)能夠貫穿全文的主問題。不僅如此，教師還應(yīng)提前思考若學(xué)生無法回答主問題時(shí)的應(yīng)對(duì)策略，應(yīng)在備課時(shí)對(duì)主問題進(jìn)行分解，通過自己的引導(dǎo)，讓課堂環(huán)環(huán)相扣、渾然一體，也讓學(xué)生在師生互動(dòng)的中享受鑒賞文本帶來的樂趣。這要求我們?cè)诜纸鈫栴}后詳細(xì)地思考學(xué)生可能的回答以及針對(duì)這些回答的引導(dǎo)策略。比如我們可將劉朝綱老師提的主問題分解成兩個(gè)小問題：（問題一）你是如何理解“文不對(duì)題”的？（問題二）看戲前的經(jīng)歷和“社戲”有沒有文字上的勾連？

“問題一”是從概念的內(nèi)涵出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生明白“文不對(duì)題”指的是標(biāo)題和文章內(nèi)容沒有任何關(guān)聯(lián)；“問題二”則是對(duì)“問題一”的追問，引導(dǎo)學(xué)生思考標(biāo)題和文本的關(guān)系，讓學(xué)生明白標(biāo)題與文章有明合和暗扣兩種連接方式。在分解完問題之后，教師就應(yīng)基于學(xué)生學(xué)情采取相應(yīng)的引導(dǎo)策略。比如學(xué)生回答正確或錯(cuò)誤該如何點(diǎn)評(píng)。例如針對(duì)“問題二”，教師應(yīng)思考若學(xué)生覺得沒有勾連該如何應(yīng)對(duì)，若是覺得有勾連找不到相應(yīng)的細(xì)節(jié)又該如何引導(dǎo)。當(dāng)然，學(xué)生若找不到細(xì)節(jié)，教師為了避免教學(xué)時(shí)間的流逝，可以直接點(diǎn)出相關(guān)部分，如“至于我在那里所第一盼望的，卻在到趙莊去看戲”“到下午，我的朋友都去了，戲已經(jīng)開場(chǎng)了，我似乎聽到鑼鼓的聲音，而且知道他們?cè)趹蚺_(tái)下買豆?jié){喝”等細(xì)節(jié)，但這又落入了印證式閱讀的窠臼。引導(dǎo)式的課堂要敢于把閱讀的時(shí)間留給學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生挖掘文本細(xì)節(jié)的能力。要相信沉心靜氣的學(xué)生，一定會(huì)找到關(guān)鍵細(xì)節(jié)。

（三）拓展類比式

當(dāng)學(xué)生無法回答問題時(shí)，老師不立即出示答案，也無需讓學(xué)生從文本中找相關(guān)依據(jù)，甚至沒有過多語(yǔ)言的引導(dǎo)，而是以“顧左右而言他”適當(dāng)拓展的方式讓學(xué)生產(chǎn)生頓悟。這種方法需要老師有豐富的知識(shí)積淀，它甚至可以追溯人類歷史上的大哲的教育方式，如不憤不啟的孔子、和學(xué)生在對(duì)話中產(chǎn)生智慧火花的蘇格拉底，迦葉尊者對(duì)釋迦牟尼的拈花一笑。這些帶有浪漫色彩的課堂情境不應(yīng)消失在眾聲喧嘩的當(dāng)下。

比如就劉朝綱老師提出的問題，可以直接出示以下這則片段：

王子猷居山陰，夜大雪，眠覺，開室命酌酒。四望皎然，因起彷徨，詠?zhàn)笏肌墩须[詩(shī)》。忽憶戴安道。時(shí)戴在剡，即便夜乘小船就之。經(jīng)宿方至，造門不前而返。人問其故，王曰：“吾本乘興而行，興盡而返，何必見戴！”

教師可先讓學(xué)生認(rèn)真去讀這則片段，明白其內(nèi)容后自己擬定題目，最后出示原文的題目：《王子猷雪夜訪戴》，讓學(xué)生討論為什么明明沒有“訪戴”，而“訪戴”卻成了題目。若是學(xué)生依然不明就里，可再出示類似的例子。大量疊加的例子會(huì)構(gòu)成一種強(qiáng)大的邏輯，無需教師過多的引導(dǎo)，學(xué)生就會(huì)感受到雖然文章的主題是寫乘興而行，興盡而返的灑脫和自由，但卻是以“訪戴”這一動(dòng)機(jī)為載體。通過比較也會(huì)明白，以“社戲”為題，是凸顯童年不甚精彩的社戲帶給“我”的永恒回憶。

到了這個(gè)層面，教師可以繼續(xù)啟發(fā)學(xué)生，“社戲”與“戴安道”一樣，都隱喻著剎那間沖動(dòng)性的追求。從結(jié)果上看，某些追求不過是虛妄，但一路上的經(jīng)歷，為了那種沖動(dòng)執(zhí)著追求時(shí)的純粹的內(nèi)心，才是最珍貴的。所以，《社戲》這一題目，會(huì)啟發(fā)我們思考童年的“社戲”和人生中的“社戲”的關(guān)系，將其固化成為一種類似理想的詩(shī)意的存在。雖然為理想而跋涉并不一定是崇高的行為，其心靈原點(diǎn)和駕船去看久違的社戲并無二致。通過這種比較，我們不僅能感悟到《社戲》豐富的隱喻，也明白人生應(yīng)該多一些灑脫和詩(shī)意。這種解讀方法，從核心素養(yǎng)的維度看，已將文本解讀由語(yǔ)言文字層面、思維層面上升到審美層面，給予學(xué)生更多的收獲。

參考文獻(xiàn)：

[1]原文中的“地位”指的是坐具，“這所謂地位者，原來是一條長(zhǎng)凳，我先是沒有爬上去的勇氣，接著便聯(lián)想到私刑拷打的刑具，不由的毛骨悚然地走出了?！?/p>

[2]查有梁.十年新課改的統(tǒng)計(jì)詮釋[J].教育科學(xué)研究，2012，（11）：5-15.

[3]徐岱.《小說敘事學(xué)》[M].北京：商務(wù)印書館.2010（6）.

[4]范伯群 曾華鵬.作家與讀者間的最良導(dǎo)體：人生經(jīng)驗(yàn)通感[J].名作欣賞.1986（4）：119-122.

[5]這個(gè)詞指的是肇始于俄國(guó)的文學(xué)流派而不是一個(gè)方法論上的貶義詞。

[6]錢廣榮.道德選擇的價(jià)值判斷與邏輯判斷[J].安徽教育學(xué)院學(xué)報(bào).2001.（7）：12-14.endprint