課堂教學(xué)中實(shí)施“讓學(xué)引思”的策略研究

賈姣姣

一、問題的提出：緣于“困惑”

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）中指出：“學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人”，“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體”;“教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者和組織者”，應(yīng)“創(chuàng)造性地理解和使用教科書，積極開發(fā)課程資源，精心設(shè)計(jì)教學(xué)方案，靈活運(yùn)用多種教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)?！边@就要求教師要“把課堂還給學(xué)生”。也就是說，教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和自主情感，遵循學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，尊重學(xué)生的主體地位。教師應(yīng)促進(jìn)學(xué)生自覺思考、自由探索、自主學(xué)習(xí)，讓學(xué)生親身經(jīng)歷知識(shí)的生成過程，從而使學(xué)生知識(shí)的自主建構(gòu)能力得以有效提升。

【案例1】“同學(xué)們，詩(shī)中有哪幾句是寫虛景的？”

《觀滄?！肥遣烤幇嫫吣昙?jí)上《語(yǔ)文》第一單元第四課中的一首詩(shī)歌，也是學(xué)生進(jìn)入初中階段精講的第一篇古詩(shī)。這首詩(shī)歌對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)古代詩(shī)詞的朗讀、背誦、理解和賞析都有著重要的指導(dǎo)意義。這首樂府詩(shī)是曹操北征烏桓得勝回師途中，途經(jīng)碣石山，登山觀海，一時(shí)興起所作。曹操用飽蘸浪漫主義激情的大筆，勾勒了大海吞吐日月、包蘊(yùn)萬(wàn)千的壯麗景象。作者通過描繪祖國(guó)河山的雄偉壯麗，既刻畫了高山大海的壯闊，又以景托志，表達(dá)了胸懷天下的進(jìn)取精神。

在教授這一課時(shí)，教師采用了傳統(tǒng)的詩(shī)歌教學(xué)方式，即誦讀法。教案部分設(shè)計(jì)如下：

教學(xué)目標(biāo) 1.了解曹操及本詩(shī)的寫作背景;

2.品味語(yǔ)言，體會(huì)詩(shī)歌中宏偉壯麗的景象;

3.通過朗讀體會(huì)作者廣闊的胸襟和豪邁的氣概

教學(xué)重點(diǎn) 通過朗讀體會(huì)作者廣闊的胸襟和豪邁的氣概

教學(xué)難點(diǎn) 了解作者運(yùn)用虛實(shí)結(jié)合的方法描繪宏偉壯麗的景色

為了達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，我設(shè)計(jì)了以下問題 1.全詩(shī)是圍繞哪個(gè)字展開來寫的？

2.詩(shī)人在詩(shī)中都寫了哪些景物？

3.哪些是作者真正“觀”到的？

4.為我們營(yíng)造了一幅怎樣的畫面？

5.詩(shī)中哪幾句又是寫虛景的？

6.為什么曹操會(huì)產(chǎn)生這樣的想象？聯(lián)系作者寫這首詩(shī)的背景，我們想一想，這里集中反映了作者怎樣的思想感情？

這些問題的設(shè)計(jì)緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)，并從認(rèn)知性問題到理解性問題逐層深入，引導(dǎo)學(xué)生從畫面到情感進(jìn)行建構(gòu)。

【評(píng)注】細(xì)細(xì)反思，這些問題，尤其問題3和問題5的預(yù)設(shè)性過強(qiáng)，以致本課的難點(diǎn)，即虛實(shí)結(jié)合的寫景方法，變成是教師預(yù)先告知了學(xué)生的，而不是學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的。同時(shí)，從課堂反饋來看，問題6的解答也似乎陷入了“套板效應(yīng)”。當(dāng)學(xué)生在看到“壯麗開闊的景象”的字眼后馬上就想到了“對(duì)祖國(guó)大好河山的贊美”，而根本沒有好好去聯(lián)系背景和作者身份去品味詩(shī)歌。

【困惑】長(zhǎng)期以來的應(yīng)試教育，讓我們的學(xué)生習(xí)慣在閱讀中只關(guān)注幾個(gè)所謂的“關(guān)鍵詞”。比如只要作品稍有幾個(gè)似乎“不積極”的字眼，馬上想到“反映作者消極思想”;只要描寫優(yōu)美的景色，就是表達(dá)對(duì)景色的喜愛、贊美之情。這就是解讀過程中的“套板效應(yīng)”。教學(xué)的困惑不由地升起：目前，受語(yǔ)文教學(xué)中一些常見現(xiàn)象的長(zhǎng)期影響，絕大多數(shù)教師在教學(xué)時(shí)都會(huì)忽略教學(xué)文本之所以成為“這一篇”的獨(dú)特教學(xué)價(jià)值，而是慣性地看到人物就分析人物形象，看到寫景就講到寫景抒情，看到詩(shī)歌就講意象、意境等。長(zhǎng)此以往，學(xué)生對(duì)于文學(xué)的興趣怎么可能不下降？

鑒于此，備課組也積極地進(jìn)行了研討?！白寣W(xué)引思”教學(xué)中，“讓學(xué)”指的是讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，“引思”指的是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考探究。這兩個(gè)環(huán)節(jié)的結(jié)合，是師生之間密切配合的結(jié)果。于是課題“在初中語(yǔ)文課堂教學(xué)中實(shí)施‘讓學(xué)引思的策略研究”應(yīng)運(yùn)而生。備課組一致認(rèn)為：“讓”是勢(shì)在必行，讓而不引則虛;“引”是箭在弦上，引而不讓則空。

二、實(shí)施“讓學(xué)引思”的策略

筆者有幸聽到了任為新教授的一堂《觀滄?！罚H受啟發(fā)。下面，筆者以《觀滄?！芬徽n為例，從三個(gè)方面來談一談在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐過程中如何落實(shí)“讓而引思”。

1.設(shè)懸布疑，激趣引思——“拋”中放手充分“讓”

孔子曾經(jīng)說過：“知之者不如好之者，好知者不如樂知者?！迸d趣是一個(gè)人認(rèn)識(shí)、掌握各種事物學(xué)習(xí)一切的源泉與動(dòng)力。每個(gè)人都會(huì)對(duì)感興趣的事物給予優(yōu)先關(guān)注，并表現(xiàn)出心馳神往的狀態(tài)。黃玉峰老師曾在他《上課的學(xué)問》一書中提到：“只有強(qiáng)調(diào)激發(fā)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣，在教師的引導(dǎo)督促下讓學(xué)生去積累、去感悟、去運(yùn)用，才是語(yǔ)文教學(xué)的正道，才是真語(yǔ)文?！?/p>

【案例2】“初秋還是深秋？”

任教授在一開始就向?qū)W生拋出了一個(gè)又一個(gè)的問題：

1.詩(shī)歌的作者是誰(shuí)？

2.滄海是什么？（大海）滄海和大海的區(qū)別是什么？

3.這是哪一片大海？東海？南海？

4.作者在哪里看的？（碣石）碣石在哪？

5.這是什么季節(jié)？（秋季）初秋還是深秋？

6.“秋風(fēng)蕭瑟”，“蕭瑟”是什么意思？但前面又寫“百草豐茂”，那到底是什么季節(jié)？

7.觀滄海是一天中的哪個(gè)時(shí)刻？早上？中午？晚上？

這些問題的看似零碎，但串聯(lián)的脈絡(luò)十分清晰，都指向一個(gè)大問題，也就是本詩(shī)寫法上的一個(gè)重點(diǎn)——“虛實(shí)結(jié)合”。

此時(shí)，這些問題的提出也一下子點(diǎn)燃了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

……

【評(píng)注】這就是“讓”，就是讓學(xué)生親身經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程。教師在課堂教學(xué)中要讓時(shí)間、讓空間、讓機(jī)會(huì)、讓活動(dòng)，在時(shí)間和空間上保證學(xué)習(xí)活動(dòng)的正常展開和學(xué)習(xí)行為的真實(shí)發(fā)生。語(yǔ)文課的目的不僅是教授知識(shí)，更是培養(yǎng)思維、培養(yǎng)智慧。這些問題的設(shè)置讓學(xué)生暫時(shí)拋開思想的預(yù)置，從而使其面向詩(shī)歌意象本身和語(yǔ)言本體，在對(duì)語(yǔ)言和意象的專注探觸與重新體驗(yàn)中得出自己的結(jié)論。這種體悟式的閱讀過程，必然是讀者積極主動(dòng)的再創(chuàng)造過程，而不是接受老師簡(jiǎn)單粗暴的灌輸?shù)倪^程。這就把課堂真正地還給了學(xué)生，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，“教”是為了“學(xué)”，“教”應(yīng)服務(wù)于“學(xué)”。

同時(shí)，在語(yǔ)文教學(xué)中，語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值必須通過獲得語(yǔ)文教材的原生價(jià)值來獲得。學(xué)生必須通過獲得原生價(jià)值，才能獲得課文的教學(xué)價(jià)值。也就是說，學(xué)生必須親歷一個(gè)獲得課文所傳播的信息的過程，才能知道課文如何傳播信息。在語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生既是教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)者，同時(shí)又是教材內(nèi)容的生成者。而且只有成為教學(xué)內(nèi)容的生成主體，學(xué)生才能成為教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)主體。學(xué)生必須親歷語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的生成過程，才能真正擁有生成結(jié)果。

2.拓展素材，以啟引思——“悟”中比較適度“讓”

如果說“一切教育都是灌輸”的話，那么給學(xué)生“灌輸”一種不同流俗的觀點(diǎn)，應(yīng)該也不能完全算作一件壞事。建構(gòu)主義也認(rèn)為教學(xué)應(yīng)走在學(xué)生發(fā)展的前面，并運(yùn)用支架作用將學(xué)生的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更高的水平?！爸Ъ堋边@個(gè)術(shù)語(yǔ)借用的是建筑行業(yè)中使用的腳手架，所謂腳手架，就是指在教學(xué)實(shí)際中教師所能提供給學(xué)生、幫助學(xué)生提高現(xiàn)有能力的支持形式。這些評(píng)價(jià)性和創(chuàng)造性的問題正是所謂的“支架”，可以讓學(xué)生在閱讀中感悟、體會(huì);在比較中明確、深化。

【案例3】“為什么這些詩(shī)人寫不出《觀滄?！愤@樣雄偉開闊的意境？”

《毛詩(shī)序》說：“詩(shī)者，志之所之也，在心為志，發(fā)言為詩(shī)，情動(dòng)于中而形于言?！币簿褪钦f，詩(shī)是抒發(fā)人的思想感情的，是人的心靈世界的呈現(xiàn)。

任教授抓住了詩(shī)歌文體的這一特征，設(shè)計(jì)了兩個(gè)問題：

1.“幸甚至哉”是什么意思？為什么感到幸運(yùn)？就因?yàn)榇騽僬塘藛幔?/p>

2.“歌以詠志”是什么意思？表達(dá)了什么志向，什么感情？

然后任教授擴(kuò)展提到了白居易、杜甫、王觀等人的作品，讓學(xué)生思考為什么這些詩(shī)人創(chuàng)造不出《觀滄?！愤@樣雄偉開闊的意境。

接著任教授又提到了毛澤東的詩(shī)詞作品，問學(xué)生為什么毛澤東可以寫出“北國(guó)風(fēng)光，千里冰封，萬(wàn)里雪飄”這樣開闊壯麗的景象，從而提出了“格局”這一概念。

遺憾的是，由于七年級(jí)的學(xué)生接觸的詩(shī)歌作品并不多，而且小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)對(duì)詩(shī)歌教學(xué)的要求側(cè)重在朗讀、背誦方面。所以，七年級(jí)的學(xué)生對(duì)白居易、王觀、毛澤東這些詩(shī)人的生平、作品了解得并不深，甚至有的詩(shī)人學(xué)生們根本沒有聽說過，自然無法來比較他們作品的特點(diǎn)。同時(shí)，七年級(jí)的學(xué)生處于兒童期向青年期過渡的階段，他們思想還比較簡(jiǎn)單，無法對(duì)文本的深層意蘊(yùn)進(jìn)行自我探究。所以，在這個(gè)階段教師跟學(xué)生提“格局”的概念為時(shí)過早。

【評(píng)注】如果《觀滄?！芬徽n中，“悟格局”這一環(huán)節(jié)安排在九年級(jí)的語(yǔ)文課堂上肯定會(huì)很精彩。九年級(jí)的學(xué)生已經(jīng)有了一定的詩(shī)歌學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)積累，也積累了一定量的詩(shī)歌內(nèi)容，同時(shí)，這一時(shí)期他們的人生觀、世界觀處于萌芽狀態(tài)，有明顯的成人感，開始對(duì)社會(huì)理解關(guān)心，并有了“參與 ”意識(shí)，也具備了一定的分析能力。教師可以指導(dǎo)他們從詩(shī)人生活經(jīng)歷、性格特點(diǎn)等方面去查閱資料、比較分析，最后形成自己的研究小報(bào)告。

任為新教授說過，學(xué)生已會(huì)的不教，別的課程能學(xué)到的不教，教了也不會(huì)的不教。這就需要我們?cè)谥贫ń虒W(xué)目標(biāo)時(shí)要充分調(diào)查和了解學(xué)情，在充分掌握學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上制定教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生明確自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓不同層次的學(xué)生確立自己可以在課堂上達(dá)成的發(fā)展性目標(biāo)（即個(gè)體目標(biāo)）以及階段性發(fā)展目標(biāo)，讓學(xué)生找到學(xué)習(xí)的方向感和歸屬感。

因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，“讓學(xué)”并不是毫無原則的，要讓得有度，讓得到位。其實(shí)，教材中每篇課文都蘊(yùn)含著許多可教的內(nèi)容。如何從中選擇、確定乃至開發(fā)具有核心教學(xué)價(jià)值的內(nèi)容，都要依據(jù)學(xué)生的原有起點(diǎn)。

3.自主質(zhì)疑，建構(gòu)引思——“誘”中善問巧妙“讓”

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）指出“不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考”，而“應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的核心也在于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自身的理解與經(jīng)驗(yàn)的參與對(duì)知識(shí)建構(gòu)的重要作用。語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的生成，既是一個(gè)對(duì)語(yǔ)文教材進(jìn)行發(fā)現(xiàn)的過程，也是學(xué)習(xí)者主動(dòng)介入教材并對(duì)教材進(jìn)行重構(gòu)的過程。

任為新教授的課給了筆者一個(gè)很大的啟發(fā)：?jiǎn)栴}的設(shè)置并不一定要教師來完成，也可以讓學(xué)生來自主質(zhì)疑。有人說，中國(guó)衡量教育成功的標(biāo)準(zhǔn)是將有問題的學(xué)生教得沒問題，美國(guó)衡量教育成功的標(biāo)準(zhǔn)是將沒有問題的學(xué)生教得有問題。新《課標(biāo)》特別強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)著力培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)提問，鼓勵(lì)學(xué)生問更多的“為什么”。而且，課堂上學(xué)生的問題沒有蠢問題，學(xué)生的任何一個(gè)問題都是一次良好的思維培養(yǎng)。

【案例4】“八仙過海，各顯神通?！?/p>

《羅布泊，那消逝的仙湖》一課課文篇幅較長(zhǎng)，教師讓學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)提出自己的問題，然后在上課之前把學(xué)生的的問題通過投影展示給學(xué)生看。學(xué)生提出的問題：

1.造成環(huán)境破壞的深層次原因是什么？

2.“悲劇并沒有止住”一句在文中有什么作用？

3.本文是一篇報(bào)告文學(xué)，它的報(bào)告性和文學(xué)性分別表現(xiàn)在哪里？

4.文章題目有什么作用？全文在表達(dá)上有什么特點(diǎn)？

5.第十四段“羅布泊消失了?！币痪浜?jiǎn)短的話，為什么獨(dú)立成段？“‘泊字左邊是三點(diǎn)水?。　币痪錇槭裁从忠獑为?dú)成段？

6.“此時(shí)此刻，我們停止了說笑。那一片巨大的黃色沙地深深刺痛著我們的心，使我們個(gè)個(gè)心情沉重?！边@句話有什么作用？

7.“這出悲劇的制造者又是人！”為什么這句話要單獨(dú)成段？為什么要用“又”，這表達(dá)了作者怎樣的情感？

8.本文是否只是為了警示人們保護(hù)生態(tài)，有沒有更深層的含義？這里為什么要寫胡楊？

看，學(xué)生的一個(gè)個(gè)問題，提得有水平，提得夠精彩，真是“八仙過海，各顯神通”。

【評(píng)注】朗特里在《西方教育詞典》中提出 “教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生不僅能回答別人提出的問題，而且能自己組織問題并求得答案”。這就是“讓”。“讓”是教師位置的變化、重心的轉(zhuǎn)移?！白尅笔墙處熐擅畹卣T導(dǎo)，盡可能地將課堂讓位給學(xué)生。它強(qiáng)調(diào)的是探究、獲取知識(shí)的過程，而不是知識(shí)本身或?qū)W習(xí)的結(jié)果。在此，教師的角色不是知識(shí)的代表或權(quán)威，也不是想讓學(xué)生傳授知識(shí)，而是為學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)的活動(dòng)創(chuàng)造條件、提供有關(guān)支持。所以，課前教師給學(xué)生提供先想、先做、先學(xué)的空間與時(shí)間，使其在認(rèn)知上出現(xiàn)新的“沖突”，從而為“讓學(xué)”提供依據(jù)。學(xué)生為了解決“沖突”而自發(fā)地進(jìn)行探究思索，自主學(xué)習(xí)形成新知。當(dāng)學(xué)生匯報(bào)后，教師引導(dǎo)學(xué)生將收集的信息進(jìn)行整理，找出要解決的問題，從而激發(fā)學(xué)生的求知欲望和主體意識(shí)。

三、實(shí)現(xiàn)“學(xué)為中心”，真正體驗(yàn)學(xué)習(xí)語(yǔ)文的價(jià)值

在聽了任為新教授“學(xué)為中心”的《觀滄海》這一課后，筆者就一直在思考，我們的語(yǔ)文是充滿魅力的，每一篇文本都有著不可替代的具體性和豐富性。而閱讀是一種個(gè)性化的行為，我們每個(gè)人在閱讀的過程中，也有著獨(dú)特的、細(xì)微的，甚至無法重復(fù)、難以言表的體驗(yàn)和感受。而那些預(yù)設(shè)性極強(qiáng)的問題，必然是對(duì)所有這些內(nèi)容的化約、縮減、忽略乃至無視，是閱讀短路的結(jié)果。

正如倪文錦教授所說：“讀文學(xué)、讀小說，不是要去讀什么主題，讀背后的深刻思想，所要的只是‘讀文學(xué)、‘讀小說，是讀的過程，是閱讀過程中的喜怒哀樂、酸甜苦辣，是充分的體味、感受和移情?！边@意味著，閱讀文學(xué)作品，重要的不是去解釋，而是把自己擺進(jìn)去，帶著自己的人生體驗(yàn)去遭遇作品的世界，遭遇作品里的人生。

為什么在教學(xué)活動(dòng)中連史鐵生的《秋天的懷念》這樣的文章都不能叩開學(xué)生的心扉，激起他們情感的波瀾？原因固然有很多，但我認(rèn)為閱讀感受不充分、“結(jié)論先行”是這種現(xiàn)象產(chǎn)生的重要原因。

“結(jié)論先行”是指學(xué)生在閱讀課文之前，頭腦中先有了關(guān)于該課文內(nèi)容、形式方面的理性認(rèn)識(shí)，這種理性認(rèn)識(shí)不是從閱讀感受中歸結(jié)出來的，而是從別的一些途徑直接獲得的。

要克服這種弊端，教師應(yīng)大膽地突破教參和傳統(tǒng)的羈絆，率先垂范，強(qiáng)化文本第一位的意識(shí)，要求并鼓勵(lì)學(xué)生反復(fù)閱讀文本，對(duì)個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)給予充分關(guān)注。這樣，在課堂教學(xué)中師生對(duì)話才會(huì)達(dá)到生命感悟的高度，才能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的價(jià)值。

“讓學(xué)”與“引思”是辯證統(tǒng)一的整體。應(yīng)充分讓學(xué)生參與到學(xué)習(xí)中來，讓他們感受到語(yǔ)文課本中豐富的知識(shí)、深厚的內(nèi)涵、思想的光芒。讓而不引則虛，引而不讓則空。教師要在“讓”與“引”上多研究，“多給孩子以真正的自由，少讓他們養(yǎng)成駕馭他人的思想，讓他們自己多動(dòng)手，少要?jiǎng)e人替他們做事”。教師應(yīng)為學(xué)生搭建自主探究的舞臺(tái)，為他們提供充分探究的時(shí)間，做到能“讓”會(huì)“引”，確?！白尅薄耙辈⒅?，一步步將學(xué)生的思考向縱深處引去。