區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體文獻述評

程 麗

(湖北第二師范學院 教育科學學院， 武漢 430205)

區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體文獻述評

程 麗

(湖北第二師范學院 教育科學學院， 武漢 430205)

教師的現(xiàn)代主體性要求教師在教與學的領(lǐng)域分別成為教學研究者、自主學習者，兩種角色在教研共同體中融會貫通，發(fā)揮實效。基于文獻研究，文章從教研共同體的特征、價值、組織架構(gòu)、制度、評價、內(nèi)部關(guān)系、發(fā)展困境、影響因素及構(gòu)建策略等方面進行綜述，分析了教研共同體內(nèi)在發(fā)生機制，為區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體的構(gòu)建提供理論上的參考與借鑒。

幼兒園；教研共同體；學習共同體；文獻述評

一、引言

教研共同體既是一種學習的共同體，又是一種研究的共同體。教研共同體的發(fā)展對幼兒園教師的專業(yè)成長、幼兒園的可持續(xù)發(fā)展、區(qū)域?qū)W前教育的均衡發(fā)展、終身學習以及學習型社會的建設(shè)都有著舉足輕重的意義。因此，探究國內(nèi)外教研共同體研究成果具有重要的理論意義與現(xiàn)實意義。

目前，關(guān)于教研共同體的研究已經(jīng)取得了一定的研究成果，主要集中在教研共同體的發(fā)展歷程、概念與內(nèi)涵、模型、發(fā)展困境及影響因素、構(gòu)建策略等方面。對區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體的關(guān)注，絕大多數(shù)情況下都被包含在幼兒園學習共同體構(gòu)建研究之中，鮮有獨立成文的論述。正如前文所述，這些論文也基本上是以對共同體應(yīng)然層面的理想化模型建構(gòu)研究為主。通過中國知網(wǎng)(CNKI)按相關(guān)關(guān)鍵詞進行搜索，表1顯示的是截止2016年相關(guān)主題研究總量的分布情況。

表1 現(xiàn)有相關(guān)研究主題數(shù)量分布一覽表

通過統(tǒng)計這些涵蓋“區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體”相關(guān)主題的教研共同體系列論文的發(fā)表年份我們可以看出：該類文獻發(fā)表在2005年破冰，這與2003年教育部《關(guān)于改進和加強教學研究工作的意見》(征求意見稿) 明確提出：“改進和完善教學研究制度和工作方式，逐步形成民主、開放、有效的教研機制”有一定的關(guān)系。截止2009年，關(guān)于教研共同體的文章緩慢增長，而隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》、《國務(wù)院關(guān)于當前發(fā)展學前教育的若干意見》等文件的頒行，相關(guān)研究數(shù)量迅速增長，與2009年相比，2010年關(guān)于教研共同體文獻量增長率為100%，直至2014年以26篇發(fā)文量達到峰值，這種強勁的發(fā)展勢頭展現(xiàn)出了學者對教研共同體關(guān)注熱情較為高漲，為教研共同體的研究營造了十分熱烈的研究氛圍。盡管有數(shù)據(jù)顯示，2014年關(guān)于教研共同體的研究有所回落，但這種回落是暫時的，在2016年對教研共同體的研究回暖，達到25篇，并呈上升的趨勢?？傮w來說，關(guān)于教研共同體的研究在波動中穩(wěn)步增長，這一趨勢也從側(cè)面上反映出中國教育課程改革對教研共同體理論研究的影響。根據(jù)普賴斯提出的科技文獻增長四階段理論：學科誕生階段，學科大發(fā)展階段，學科日趨成熟階段和學科日趨減少階段，目前教研共同體正處于大發(fā)展階段，因此，關(guān)于教研共同體的研究必然持續(xù)成為研究的熱點話題。圖1顯示了教研共同體研究發(fā)文量隨時間變化曲線。

圖1 2005年—2016年教研共同體研究的年度發(fā)文量變化曲線

二、區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體研究的現(xiàn)狀

從包含了“區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體”研究內(nèi)容的相關(guān)文獻來看，研究主要分為以下幾方面：

(一)教研共同體的特征與價值研究

主要是對教研共同體的本體研究進行梳理，探究教研共同體的特征與價值。

第一，教研共同體的特征。溫格(Wenger)認為“相互的介入、共同體的事業(yè)、共享的技藝庫構(gòu)成了實踐共同體的關(guān)鍵特征?！盵1]教研共同體本質(zhì)是實踐共同體，因此，它必然具有實踐共同體的特征。通過教研共同體的建設(shè)實踐，顧燕萍認為教研共同體具有教研指向明確、行動路徑明晰、責任分工到位、按需靈活組合四個特點。[2]徐和平(2010)從校際教研出發(fā)，認為校際教研不僅具有校本教研一般特征外，還具有合作性、自愿性、互補性、促進性等特點。而優(yōu)秀的校際教研共同體，一般具有共同的目標、機制的保障、合作的文化和能者的引領(lǐng)等特征。校際教研共同體要有序規(guī)范地運作，則必須根據(jù)共同體各學校的實際，確立可靠的組織，建立健全的制度，制訂具體的計劃，樹立引領(lǐng)的能者，實施科學的評價。[3]34

第二，教研共同體的價值。通過對教研共同體展開理論論述或?qū)嶒烌炞C，多次證明了教研共同體的正向功能。拓寬教師專業(yè)成長路徑，提高教師現(xiàn)場學習力。王占魁認為，業(yè)余的自主學習讀書和在課堂教學實踐活動中的經(jīng)驗積累是學校教師最為傳統(tǒng)的專業(yè)成長途徑；而當代教師的專業(yè)成長則主要是依托“教研共同體”形式下，集中組織的“聽課”、“評課”或“講座”等教研活動現(xiàn)場來實現(xiàn)。實踐表明，這一類具有“教研共同體”形式的教研活動，有助于幫助當代教師實現(xiàn)從傳統(tǒng)“教學活動的自在者”的角色轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖虒W藝術(shù)的生成者”的角色，也有助于提高教師現(xiàn)場學習力。一種由教育實踐者、教育管理者和教育研究者組成的廣義而多元的共同體，要求每一位共同體成員必須首先以一名“教師”的身份融入共同體的教研活動現(xiàn)場，它同時也是領(lǐng)導和專家通過現(xiàn)場學習增強自身“專業(yè)領(lǐng)導力”的關(guān)鍵。[4]施林紅認為忽視教師個性特點和成長，導致教師教研現(xiàn)場學習力不容樂觀，欲破除這一難題，需根據(jù)教師特長、興趣及其意愿組成教研共同體，通過教研項目活動調(diào)動教師的積極性、自主性，推動教師從最初的“要我參加”到“我要參加”，從“完成任務(wù)”到“追求發(fā)展”，提高教師現(xiàn)場學習力。[5]教師主體性的回歸。安富海對課堂這一學習共同體分析，認為其本質(zhì)上是把教師從“客位”的生活狀態(tài)轉(zhuǎn)向“主位”的生活狀態(tài)，促進教師思想的自由、個性的充分發(fā)揚，提升教師的個體生命價值。[6]還有研究者認為教研共同體可緩解教師職業(yè)倦怠，破除教研動力不足等問題。陳斐認為建構(gòu)基于教師專業(yè)成長的“校本教研共同體”可改變教師專業(yè)成長過程中由教師的職業(yè)倦怠、社會環(huán)境功利化和教研活動行政化導致的“高原狀態(tài)”。[7]吳紅芳認為在教研共同體學習中還能夠優(yōu)化教師知識結(jié)構(gòu)。[8]實現(xiàn)資源互補、集智共享，提升教研質(zhì)量，促進學校內(nèi)涵發(fā)展。許麗雙、杜芳芳分別從幼兒園和小學論述，認為學校發(fā)展的動力不僅源于學校內(nèi)部更新，也與其他學校的互動、合作與交流相關(guān)。校際互動意在充分挖掘每所學校的潛力，從而實現(xiàn)資源共享和優(yōu)勢互補，促進學校內(nèi)涵發(fā)展，提升學校辦學品質(zhì)。[9]推進教育均衡發(fā)展、優(yōu)質(zhì)發(fā)展，實現(xiàn)教育公平，建設(shè)和諧社會。陳中嶺、劉其祥、陳武林等人認為“優(yōu)質(zhì)”和“均衡”是當前教育發(fā)展的必然要求，為滿足上述要求，他們紛紛提出建立校際教研共同體，并通過實踐發(fā)現(xiàn)，校際或?qū)W片教研共同體的建設(shè)可優(yōu)化區(qū)域?qū)W校的布局生態(tài)，消解“學區(qū)制”推行中可能導致的教育資源分配機制的城鄉(xiāng)分歧、既得利益群體影響下的教育機會偏差、辦學主體間的地位差異所產(chǎn)生的待遇區(qū)別等隱憂。[10]

(二)教研共同體中組織架構(gòu)與成員角色

組織架構(gòu)的確立，對教師研究活動既有引導作用又有很強的約束力，是共同體完成教研目標、規(guī)范開展教研工作、提高教研質(zhì)量的重要保證，因此明確教研共同體的組織架構(gòu)有重要意義。[3]35-36研究者們分別對教研共同體中組織結(jié)構(gòu)和參與主體進行了研究，具體如下：

王占魁認為廣義而多元的“教研共同體”應(yīng)是三類“教育工作者”的聯(lián)合，其主體分別為由學校一線教師組成的教育實踐者、由學校校長及教育局的相關(guān)人員(如教研員)組成的教育管理者和大學相關(guān)學者在內(nèi)的教育研究者。不同身份的共同體成員在這個共同領(lǐng)域平臺中都有“發(fā)展他者”和“關(guān)懷他者”的責任，具體到教師現(xiàn)場學習的實踐層面而言，“領(lǐng)導”或者“專家”都必須首先以一名“教師”的身份“融入”教研共同體活動的現(xiàn)場———這種“教師”的身份，有助于保持教研共同體成員之間的人際關(guān)系的交往性 (不應(yīng)將它視為一種指令性的行政關(guān)系)，更有助于其與“其他教師”(即教研共同體的其他成員)進行平等的交往、展開“專業(yè)上的”對話。[4]

劉定秀從組織構(gòu)成、實施等方面分享了課題研究中“園際聯(lián)動”的成功經(jīng)驗。組織構(gòu)成包括兩個方面：領(lǐng)導機構(gòu)和執(zhí)行機構(gòu)。領(lǐng)導機構(gòu)的主要職責是統(tǒng)籌組織、安排整個研究過程，對研究起協(xié)調(diào)和調(diào)控作用；執(zhí)行機構(gòu)需要制訂出具體的研究方案、管理制度以及計劃的執(zhí)行和落實。實施層面，一方面形成課題研究的相互專業(yè)支持，如名師引領(lǐng)，名園輻射，骨干帶動；另一方面，打造課題管理隊伍，具體做法有：爭取行政的支持和參與，發(fā)揮教研員的寫作、協(xié)調(diào)作用，落實園長的責任和管理。[11]

徐和平認為理想的組織架構(gòu)的設(shè)計包括：確立組織目標；對目標進行分解，擬定派生目標；確認實現(xiàn)目標所必需的各項業(yè)務(wù)工作，并分類；根據(jù)可利用的人力、物力及利用它們的最好方法來劃分各種工作，由此形成部門；將進行業(yè)務(wù)活動所必需的職權(quán)授予各部門的負責人，由此形成職務(wù)說明書，規(guī)定該職務(wù)的職責和權(quán)限；通過職權(quán)關(guān)系和信息系統(tǒng)，把各部門的業(yè)務(wù)活動緊密聯(lián)系起來。徐和平對組織人員的角色和職責做了詳細闡述，他認為首先是校長，校長為校際教研共同體的第一責任人。校長要把校際教研作為校本教研的重要組成部分，自覺成為學習型組織的建設(shè)者和教師專業(yè)發(fā)展的設(shè)計者。校長負有提出教研思想與工作策略、建設(shè)并管理學校組織機構(gòu)的、提供專項經(jīng)費和培訓資源、評估教研活動的責任。其次是主管領(lǐng)導，在校際教研共同體中，每所學校都應(yīng)有一名分管的學校領(lǐng)導，全面執(zhí)行共同體教研活動，負責協(xié)調(diào)學校間、學校外的工作。再次是本土專家(兼職教研員)，本土專家大都有豐富的基層經(jīng)驗。專家本土化是專業(yè)引領(lǐng)方式轉(zhuǎn)變的階段性飛躍。最后是骨干教師，在校際教研共同體中，骨干教師是中堅力量，他們發(fā)揮著專業(yè)引領(lǐng)和傳、幫、帶的輻射作用。[3]35-36

劉要悟認識到特級教師具有提高教學質(zhì)量、推進基礎(chǔ)教育課程改革、促進教師專業(yè)發(fā)展等方面重要作用。在此基礎(chǔ)上，他提出建立由特級教師牽頭的教研共同體，即“特級教師工作室”，以充分發(fā)揮特級教師的長效示范引領(lǐng)作用。工作室運行中，各主體有不同的角色分工，其中工作室應(yīng)當以特級教師為中介組織開展形式多樣、有效的教師專業(yè)發(fā)展活動，學校行政部門應(yīng)提供支持，加強對“特級教師工作室”的指導與管理。[12]孫自強通過U-S(university-school)合作模式的重構(gòu)，重塑了教研共同體中大學和中小學教師角色。[13]

(三)教研共同體的制度研究

徐和平認為，校際教研共同體的制度，就是共同體學校關(guān)于教學研修活動的有關(guān)規(guī)定，其本質(zhì)是將學習與研究融于具體工作中的“工作制度”。在制度建設(shè)過程中應(yīng)關(guān)注三個方面：一是以關(guān)注教師職業(yè)情懷為重心；二是以校際教研制度的生成過程為策略；三是以重視制度的自我反思與自我更新為導向。

還有學者從合作的組織形式、方式與內(nèi)容出發(fā)建設(shè)相應(yīng)制度。第一，根據(jù)合作的組織形式建立備課組長負責制。備課組長負責對外聯(lián)系，把握教科研動態(tài)，申請科研課題；對內(nèi)安排協(xié)調(diào)科研重點，確定集體研討的時間、地點等。第二，根據(jù)合作的方式與內(nèi)容建立相應(yīng)制度。合作包括資源開發(fā)、教學研討、學生分析、知識互補四方面。另外，學者還認為應(yīng)探索并豐富校際間教研共同體的內(nèi)容和形式。有三方面的內(nèi)容和形式需要認真探討，分別是“片區(qū)主題式”聽評課、校際互訪式研討、學校專題研討。此外，個人反思、同伴互助、專家引領(lǐng)也是校際間教研的主要形式。[14]

(四)教研共同體的評價研究

關(guān)于學習共同體的評價研究較多，但關(guān)于教研共同體的評價研究寥寥無幾。徐和平認為在校際教研共同體的運作中評價是一種較為重要的引導手段。評價的標準，同時是指導校際教研開展的要求。校際教研共同體學校的考核從五個方面進行：領(lǐng)導的重視程度、制度建設(shè)完善、活動正常開展、教研成果顯著、活動特色明顯。[3]34-54學者還強調(diào)建立校際間教研共同體的管理考評制度，確保共同體能夠更加有效地開展活動。[14]還有學者提出發(fā)展性評價理念，重持續(xù)發(fā)展性而非功利性的評價，在具體考核評價中做到將自主考核評價和互助考核評價結(jié)合起來，將過程考核評價和結(jié)果考核評價結(jié)合起來。[15]

(五)教研共同體中關(guān)系研究

朱家雄認為建構(gòu)園本教研共同體需調(diào)整三方面的關(guān)系：教師與教師、管理者、專家間的關(guān)系。他認為教師、管理者、專家是教研共同體中必不可少的行動主體，這些行動主體缺一不可，在其位置上發(fā)揮著獨一無二的功能，如專家的參與與引領(lǐng)有助于幼兒園教師在復雜的、不確定的情境中獲取知識和能力，提高專業(yè)水平；作為園本教研共同體的主力軍——教師，他們之間的有效合作關(guān)系的形成是構(gòu)建園本教研共同體的關(guān)鍵；而行政管理者將會影響園本教研活動的過程。[16]因此，必須理順三方面的關(guān)系，創(chuàng)建良好的園本教研環(huán)境。綜上可見，教研共同體關(guān)系調(diào)整的對象雖然較為全面，但其范圍局限于幼兒園內(nèi)部，且管理者與專家的界定范圍較為狹窄。關(guān)于幼兒園與幼兒園之間、幼兒園與園外管理者如政府教育管理部門的人員以及幼兒園與來自各個部門專家如來自大學、教研室的專家等相互間的關(guān)系鮮少涉及。

(六)教研共同體發(fā)展困境及影響因素

研究者從不同角度指出教研共同體發(fā)展中面臨的困境并剖析導致這些困境的相關(guān)要素。孫自強認為當前國內(nèi)U-S合作模式在實踐中存在三方面的弊端：合作理念上對理論和實踐的簡單化理解；合作角色上的角色定位模糊；合作主體不同導致的標準差異。[13]王占魁認為對生理成長和心理成長的混淆導致了基于“共同體”的學習流于形式。[4]陳中嶺從中部某縣域?qū)嵺`出發(fā)，認為教研共同體發(fā)展動力不足，收效較低。究其原因，一是外源性動力不足，具體體現(xiàn)為基礎(chǔ)性、技術(shù)性和社會環(huán)境性支持力度缺位與畸形，權(quán)威弱化、道德約束力降低和評價乏力。二是內(nèi)生性動力不足，主要表現(xiàn)為內(nèi)在“剛性”、“柔性”、高層次“事業(yè)”需求弱化導致的內(nèi)需不足和非自愿、非自覺導致的主動性不足。[17]胡艷從專業(yè)學習共同體的視角，通過實證研究發(fā)現(xiàn)，北京市中學教研組具有專業(yè)學習共同體的基本特征和功能，但與有效的學習共同體尚有距離。究其原因有：教研組非單純的專業(yè)組織性質(zhì)，教研組長角色的非專業(yè)性，組長缺乏專業(yè)領(lǐng)導者的素質(zhì)，教師工作負荷過重等。杜穎認為當前高校教師專業(yè)學習共同體的構(gòu)建面臨合作意識不強、合作形式有限、合作效果低下、隱性知識共享困難等困境，這是由文化因素、組織因素和制度因素的共同作用所致。[18]施紅林認為當前教研活動中教師現(xiàn)場學習不容樂觀，究其原因主要是教研主體的層次性差異和個體性差異被忽視。[5]上述這些困境在區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體中可能不同程度存在，其影響因素可為我們探究區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體構(gòu)建中存在問題的成因，提供了諸多可供借鑒的思路。

(七)教研共同體構(gòu)建的策略

孫自強認為建設(shè)共同體一方面要轉(zhuǎn)變理念，實現(xiàn)從目標分離到價值合一，由知識授受到對話協(xié)商，由思想隔閡到經(jīng)驗共享；另一方面要重塑角色，打破學校體制機制下教師的“身份”壁壘，使參與者摒棄行政身份而共同致力于專業(yè)成長。[13]張莉提出：一是要培育“共同體意識”，二是要實踐共同的活動或項目，三是要發(fā)展共同遵循的規(guī)范準則。[19]虞美燕從三方面提出了構(gòu)建教研共同體的有效路徑：一是資源共享，以提高教學效率為目的的智慧共享；二是課例研習，以走向同伴互助為目的的智慧共享；三是課題合做，以提高科研水平為目的的智慧共享。[20]鄭望從揚州市幼教區(qū)域語言教研組活動探究出區(qū)域教研共同體的構(gòu)建策略，具體包括教師通過區(qū)域教研平臺聚焦實踐中共性問題，發(fā)揮專家引領(lǐng)與同伴互助作用；有效運用區(qū)域教研平臺，加強互動與交流，從知識結(jié)構(gòu)、智慧水平、思維方式、認知水平等方面的差異中互相學習；轉(zhuǎn)變教師角色，激發(fā)教師內(nèi)在的驅(qū)動力和主動性；搭建多維渠道互動平臺(如QQ、郵件、視頻會議等)，幫園所植入聯(lián)動的張力；采用團隊形式，通過團隊精神和規(guī)范促進成員之間互相幫助和支持。[21]以上構(gòu)建策略為教研共同體建設(shè)提供較好借鑒與遵循，對關(guān)于區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體的解構(gòu)與重建有著重要指導意義。

三、結(jié)論

從以上綜述可以看出，本文沿著“區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體研究”的主線對相關(guān)文獻進行梳理，旨在把握教研共同體研究的現(xiàn)狀與動態(tài)，為后續(xù)研究進一步提供借鑒與遵循。就區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體的相關(guān)研究而言，其一個顯著特點是問題導向性強，且理論研究與實踐探索聯(lián)系緊密。我國教研共同體研究興起于21世紀初教育部提出的關(guān)于改進和加強教學研究工作的意見后，并于《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2010)》頒布后達到高峰，體現(xiàn)了教研共同體的發(fā)展與教育改革呈對應(yīng)關(guān)系，與國家政策密切相關(guān)。就研究內(nèi)容而言，對教研共同體的研究大多為介紹國外先進經(jīng)驗和采用文獻分析法和邏輯分析法等開展教研共同體理論層面上的研究，實證研究較少，因此，應(yīng)用性和指導性稍顯薄弱。在研究對象方面，關(guān)于教研共同體的研究大多是針對中、小學，而對學前教育階段的研究較少；在研究視角方面，關(guān)于專業(yè)學習共同體、教研共同體的研究大多是在教育學、心理學、管理學、人類學等理論視角及分析框架下進行的，研究視角多元而豐富，但仍可從社會學等學科視角進行切入?？偠灾?，盡管關(guān)于教研共同體的研究較為豐富，但仍為我們提供了繼續(xù)深入研究的可能性，補充和豐富關(guān)于教研共同體的研究。

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Literature Review of the Regional Kindergarten Teaching and Research Community

CHENG Li

(School of Education Science, Hubei University of Education, Wuhan 430205, China)

Modern teachers are required to be teaching researchers and autonomous learners. These two roles are integrated in the teaching and research community to achieve practical results. Based on the literature research, this paper summarizes the teaching and research community from the aspects of characteristics, value of community, organization structure, system evaluation, internal relationships, development predicament, influencing factors and construction strategies. The paper reveals the mechanism of the teaching and research community and provides theoretical references for the construction of the regional kindergarten teaching and research community.

kindergarten; teaching and research community; learning community；literature review

2017-09-21

程 麗(1989-)，女，河南信陽人，講師，博士，主要研究方向為學前教育原理、學前教師教育。

G61

A

1674-344X(2017)11-0087-06

彭雷生