“一帶一路”背景下高職院校少數(shù)民族學(xué)生英語(yǔ)教學(xué)研究

鄒 瑩

（安徽機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院， 安徽 蕪湖 241000）

“一帶一路”的戰(zhàn)略對(duì)我國(guó)的現(xiàn)代化建設(shè)和民族的復(fù)興有著深遠(yuǎn)的意義，我國(guó)邊境少數(shù)民族地區(qū)作為連接中國(guó)與“一帶一路”戰(zhàn)略眾多鄰國(guó)的門戶和紐帶，理應(yīng)發(fā)揮“人才高地”和“文化高地”的作用。然而，民族地區(qū)高等教育的發(fā)展水平，還不能滿足“一帶一路”戰(zhàn)略對(duì)高層次人才和高質(zhì)量文化產(chǎn)品的需求。部分中東部的高職院校響應(yīng)國(guó)家戰(zhàn)略部署，擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)會(huì)專業(yè)技術(shù)專業(yè)、懂英語(yǔ)的少數(shù)民族大學(xué)生的重任，培養(yǎng)“專業(yè)+外語(yǔ)”的復(fù)合型人才。但是，少數(shù)民族學(xué)生與漢族學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)方面具有較大差異，也為高職院校的英語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)了新的挑戰(zhàn)。本文通過從個(gè)體基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、“三語(yǔ)”復(fù)雜語(yǔ)言環(huán)境、課程教材缺乏針對(duì)性等方面分析少數(shù)學(xué)生英語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀，從學(xué)生、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面研究英語(yǔ)教學(xué)改革措施。

一、少數(shù)民族學(xué)生英語(yǔ)學(xué)情分析

（一）個(gè)體基礎(chǔ)差異大

“受多種因素的制約和限制，絕大多數(shù)民考民學(xué)生（從小接受民族語(yǔ)言教育，使用民族語(yǔ)言參加高考的少數(shù)民族學(xué)生）在上大學(xué)之前接受的英語(yǔ)教育極為有限，甚至根本沒有接受過系統(tǒng)的英語(yǔ)教育。民考漢學(xué)生（在高考時(shí)使用漢族考生同樣的一套試卷的少數(shù)民族學(xué)生）在內(nèi)地高中有過英語(yǔ)課程，但英語(yǔ)水平與漢族學(xué)生相比，仍舊存在較大的差距”[1]。這些學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后就讀不同的專業(yè)，進(jìn)入不同的英語(yǔ)教學(xué)班級(jí)學(xué)習(xí)英語(yǔ)?，F(xiàn)在高職院校普遍進(jìn)行大班教學(xué)，一個(gè)班往往有上百人，他們與程度較好的漢族學(xué)生混合在一起上課，教師往往根據(jù)多數(shù)學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)節(jié)奏快，教學(xué)內(nèi)容復(fù)雜。這就導(dǎo)致了多數(shù)少數(shù)民族學(xué)生以現(xiàn)有的學(xué)識(shí)水平聽不懂英語(yǔ)課，跟不上教師的教學(xué)進(jìn)程。

（二）個(gè)體學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)弱

“社會(huì)—教育動(dòng)機(jī)模式的代表人物Gardner和Lambert提出了“融入型”和“工具型”兩大語(yǔ)言學(xué)習(xí)傾向或動(dòng)機(jī)類型。融入型動(dòng)機(jī)是指?jìng)€(gè)人學(xué)習(xí)外語(yǔ)時(shí)對(duì)語(yǔ)言本身產(chǎn)生了強(qiáng)烈的興趣，并希望可以融入到所學(xué)語(yǔ)言的文化中去。執(zhí)有融入型動(dòng)機(jī)的人學(xué)習(xí)外語(yǔ)時(shí)能體會(huì)到樂趣，不覺得枯燥厭煩，更易于掌握外語(yǔ)。工具型動(dòng)機(jī)是指學(xué)習(xí)者希望借助二語(yǔ)所取得的成績(jī)給自己帶來(lái)實(shí)惠，如通過某種考試、求職、加薪等。其主要特點(diǎn)是無(wú)持久性，有選擇性。一旦學(xué)習(xí)者認(rèn)為語(yǔ)言作為工具的目的已經(jīng)達(dá)到，動(dòng)機(jī)便即消失”[2]。

和漢族學(xué)生一樣，少數(shù)民族學(xué)生剛開始接觸英語(yǔ)的時(shí)候有這濃厚的興趣，但是隨著難度逐漸升高，少數(shù)民族學(xué)生的語(yǔ)言基礎(chǔ)以及文化差異問題在英語(yǔ)學(xué)習(xí)的過程中逐漸顯現(xiàn)，再加上自身缺乏目標(biāo)等原因，部分學(xué)生放棄英語(yǔ)的學(xué)習(xí)。

（三）“三語(yǔ)”的復(fù)雜語(yǔ)言環(huán)境

少數(shù)民族學(xué)生面臨的是母語(yǔ)、漢語(yǔ)、英語(yǔ)三種語(yǔ)言環(huán)境的壓力，這也是限制他們英語(yǔ)提升的主要因素之一。多數(shù)少數(shù)民族學(xué)生在課堂上依然用母語(yǔ)進(jìn)行交流，英語(yǔ)得不到很好的鍛煉。同時(shí)在他們學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)，習(xí)慣性的思維模式是“母語(yǔ)——漢語(yǔ)——英語(yǔ)”，無(wú)論是母語(yǔ)還是漢語(yǔ)對(duì)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)都造成了一定程度的干擾。

（四）課程及教材缺乏針對(duì)性

多數(shù)高職院校未將少數(shù)民族學(xué)生單獨(dú)劃分班級(jí)進(jìn)行授課，少數(shù)民族學(xué)生與漢族學(xué)生一起接受統(tǒng)一的課程培訓(xùn)，也為英語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)了極大的挑戰(zhàn)。除此之外，教材也是針對(duì)有英語(yǔ)基礎(chǔ)的學(xué)生設(shè)計(jì)的，這對(duì)于部分英語(yǔ)零基礎(chǔ)的學(xué)生來(lái)說存在很大的不適應(yīng)性。然而，教育部要求：“各高等學(xué)校根據(jù)實(shí)際情況，按照《課程要求》確定本校的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)各自的大學(xué)英語(yǔ)課程體系，有機(jī)結(jié)合必修課程和選修課程，以確保不同層次學(xué)生的英語(yǔ)能力方面得到充分的訓(xùn)練和提高”[3]。高職院校急需制定針對(duì)少數(shù)民族學(xué)生的課程以及選用適應(yīng)他們學(xué)識(shí)水平的教材進(jìn)行授課。

除了以上四點(diǎn)，英語(yǔ)教學(xué)還在存在教學(xué)方式傳統(tǒng)，缺乏語(yǔ)言環(huán)境，不能有效的吸引學(xué)生；考核方式單一，缺乏全面性等問題。鑒于此，本文提出以下教學(xué)改革策略。

二、少數(shù)民族學(xué)生英語(yǔ)教學(xué)改革

（一）增強(qiáng)學(xué)生主體性教學(xué)

Benson界定自主學(xué)習(xí)為“對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行控制的能力，即，自主是一種多維度的能力”[4]。Gardner研究認(rèn)為，“影響自主學(xué)習(xí)能力的因素有內(nèi)部和外部因素，內(nèi)部因素主要包括興趣與動(dòng)機(jī)、自我效能感、學(xué)習(xí)策略及性格特征等，外部因素包括教師、教學(xué)模式、學(xué)習(xí)資源環(huán)境、社會(huì)文化環(huán)境等”[5]。教師應(yīng)強(qiáng)調(diào)少數(shù)民族學(xué)生在課堂中的主體地位，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與各種語(yǔ)言交際活動(dòng)，強(qiáng)化語(yǔ)言技能；同時(shí)教授學(xué)生的學(xué)習(xí)策略。引導(dǎo)學(xué)生正確的認(rèn)識(shí)語(yǔ)言的語(yǔ)際遷移，總結(jié)自己的母語(yǔ)、漢語(yǔ)、英語(yǔ)三種語(yǔ)言的學(xué)習(xí)規(guī)律，從母語(yǔ)以及漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)中總結(jié)行之有效的經(jīng)驗(yàn)和方法，應(yīng)用于英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的正遷移。同時(shí)，少數(shù)民族學(xué)生習(xí)在英語(yǔ)課堂上用母語(yǔ)討論問題，教師可在教學(xué)中加入英語(yǔ)朗讀、背誦、辯論等教學(xué)過程，從而抑制母語(yǔ)的負(fù)遷移。

（二）因材施教，實(shí)行分層教學(xué)

少數(shù)民族學(xué)生和漢族學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)方面差異較為明顯，在教學(xué)的過程中，要注重學(xué)生個(gè)體差異,實(shí)施分層教學(xué)以達(dá)到使全體學(xué)生都學(xué)有所獲的目的,并注重過程的發(fā)展性評(píng)價(jià)。對(duì)基礎(chǔ)相對(duì)較好的學(xué)生提出高要求，完成有難度的任務(wù)，對(duì)于基礎(chǔ)相對(duì)薄弱的學(xué)生，適當(dāng)降低難度。課堂教學(xué)側(cè)重過程性的評(píng)價(jià)，以每個(gè)學(xué)生相對(duì)于自身的提升程度作為評(píng)價(jià)依據(jù)。

（三）注重對(duì)少數(shù)民族學(xué)生的人文關(guān)懷

由于英語(yǔ)基礎(chǔ)薄弱，加之不能適應(yīng)快節(jié)奏的英語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)，少數(shù)民族學(xué)生易形成自備心理、厭學(xué)情緒，甚至有些學(xué)生因?yàn)槁牪欢?，索性不聽，?dú)自坐在班級(jí)的后排或者靠邊的位置，做著與課堂教學(xué)活動(dòng)無(wú)關(guān)的事，長(zhǎng)此以往，這樣的學(xué)生逐漸邊緣化。因此，在教育中教師要做到理解、包容和尊重，尊重文化的差異性、包容個(gè)體的差異性、理解學(xué)生的自尊心，強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)中的平等互助，調(diào)動(dòng)每位學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，做到以學(xué)生為中心開展教學(xué)活動(dòng)。教學(xué)以鼓勵(lì)為主，增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感，恢復(fù)學(xué)生的學(xué)習(xí)信心和動(dòng)力，從而激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

（四）設(shè)置有針對(duì)性的課程及教學(xué)內(nèi)容

在課程的設(shè)置上，可以選修和必修相結(jié)合，適應(yīng)分層教學(xué)的理念。在課程的設(shè)置上，可以分語(yǔ)言技能類、語(yǔ)言應(yīng)用類、語(yǔ)言文化類等課程供不同需求的學(xué)生選擇，學(xué)生可以根據(jù)自身的需要，選擇不同類別的課程，進(jìn)行有針對(duì)性的訓(xùn)練提高。

同時(shí)，教師要改變以往單純的聽說讀寫譯的傳統(tǒng)教學(xué)模塊，而是幫助學(xué)生理解英美國(guó)家的文化內(nèi)涵來(lái)提升文化素養(yǎng)，使學(xué)生在了解文化的基礎(chǔ)上進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)習(xí)內(nèi)容。教學(xué)資源不再局限于英語(yǔ)單詞、語(yǔ)法、句式、文章等，還增加了英美國(guó)家的政治、歷史、地理、傳統(tǒng)節(jié)日等學(xué)生感興趣的方面。

最后，在少數(shù)民族的英語(yǔ)教學(xué)中，不可避免的會(huì)涉及多種文化并存的現(xiàn)象，教師可利用母語(yǔ)文化、漢語(yǔ)文化、英語(yǔ)文化兩兩的共通點(diǎn)，用英語(yǔ)介紹母語(yǔ)的特色文化或用英語(yǔ)介紹中國(guó)傳統(tǒng)節(jié)慶、習(xí)俗等，來(lái)增強(qiáng)學(xué)生的文化認(rèn)同感以及英語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣。學(xué)生對(duì)于本族文化有著深刻的理解，在此基礎(chǔ)上，可以深化對(duì)于英語(yǔ)的理解與應(yīng)用。

（五）改進(jìn)教學(xué)方式

通過微課、慕課等信息化的手段對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行整合，學(xué)生通過學(xué)習(xí)可以獲取語(yǔ)言的基本知識(shí)，同時(shí)訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用英語(yǔ)汲取信息和處理信息及解決問題的能力，并不斷提升其語(yǔ)言技能。微課、慕課的運(yùn)用“讓學(xué)生和老師都可以成為主體，互相交流，隨時(shí)溝通。此種教學(xué)形成課堂內(nèi)外同時(shí)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的氛圍，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情與動(dòng)力，讓學(xué)生從學(xué)習(xí)中感受到更多的主角感與成就感”[6]。

（六）改善教學(xué)評(píng)價(jià)

倡導(dǎo)過程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的綜合性評(píng)價(jià)體系。美國(guó)教育評(píng)價(jià)專家斯塔佛爾比姆曾指出說；“評(píng)價(jià)最主要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)”[7]，少數(shù)民族學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)偏低且知識(shí)匱乏，如果按照傳統(tǒng)期末考試這種單一的評(píng)價(jià)方式來(lái)考察學(xué)生，對(duì)于基礎(chǔ)特別差的學(xué)生既有失公平，又不利于多數(shù)學(xué)生長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)興趣發(fā)展。因此在實(shí)踐中采取過程性評(píng)價(jià)，結(jié)合書本所學(xué)知識(shí)和職業(yè)技能需要，布置階段性任務(wù)，通過小組討論、做報(bào)告、單元測(cè)試、學(xué)生自評(píng)等多元化的方式不僅考核學(xué)生的英語(yǔ)實(shí)踐運(yùn)用能力，同時(shí)也注重了學(xué)生的學(xué)術(shù)調(diào)研、團(tuán)隊(duì)合作等綜合學(xué)習(xí)和職場(chǎng)實(shí)踐能力。再結(jié)合最終的期末測(cè)試，得到一個(gè)綜合性的評(píng)價(jià)，有利于任課教師客觀公正的評(píng)價(jià)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力、了解真實(shí)的學(xué)習(xí)情況，及時(shí)的根據(jù)學(xué)情調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。

三、結(jié)語(yǔ)

少數(shù)民族學(xué)生面臨著“三語(yǔ)”的復(fù)雜環(huán)境，且個(gè)體差異大，普遍學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)弱，再加之高職院校缺乏有針對(duì)性的課程和教學(xué)內(nèi)容，導(dǎo)致多數(shù)少數(shù)民族學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠。因此，教師在日常的教學(xué)過程中，增強(qiáng)學(xué)生的主體性，充分發(fā)揮他們的主觀能動(dòng)性以及自我效能感；因材施教，設(shè)置適應(yīng)少數(shù)民族學(xué)生英語(yǔ)水平的教學(xué)內(nèi)容，有針對(duì)性的設(shè)置任務(wù)難度，結(jié)合現(xiàn)代化的教學(xué)手段，倡導(dǎo)過程性的評(píng)價(jià)方式，以期提高教育教學(xué)水平，從而提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，為中西部輸送高素質(zhì)高技能型人才。

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