關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的情感機(jī)制研究

葉曉韻++李嘉慧

【摘要】目前教師專業(yè)發(fā)展在中外的研究中都頗為多見，但是對于教師專業(yè)發(fā)展中的情感素質(zhì)卻是缺失的一塊。教育專業(yè)情感就是教師在所從事的教育教學(xué)活動中獲得專業(yè)需要的滿足，并帶給其預(yù)約的一種情緒體驗(yàn)。良好的教師情感有助于教師知識素質(zhì)的強(qiáng)化、教師專業(yè)能力的提升，以及對自身的行為有調(diào)節(jié)的作用。而且教師的職業(yè)情感有其獨(dú)特性，具有本質(zhì)的特征，本文針對教學(xué)效能感、職業(yè)倦怠感、主觀幸福感以及社會支持感，對教師職業(yè)情感進(jìn)行分析，進(jìn)而探討對教師專業(yè)發(fā)展中情感素質(zhì)培育的啟示。

【關(guān)鍵詞】教師專業(yè)發(fā)展；情感機(jī)制；調(diào)節(jié)

【中圖分類號】G451.1 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）14-0289-02

隨著教育改革的不斷深入與發(fā)展，研究者逐漸意識到教師在教育改革中的重要作用。在世界各國的教育改革中，教師的專業(yè)成長已經(jīng)成為了人們備受關(guān)注的問題，教師發(fā)展也逐漸成為教育改革的核心問題。但是在過去教師專業(yè)發(fā)展的研究中，主要是研究教師的知識結(jié)構(gòu)和基本技能，而教師的情感往往是被忽略的部分。教育專業(yè)情感就是教師在所從事的教育教學(xué)活動中獲得專業(yè)需要的滿足，并帶給其愉悅、的一種情緒體驗(yàn)。[1]直到90年代的美國、英國、希臘、韓國等一些相對發(fā)達(dá)的國家開始對教育體系進(jìn)行革新，加強(qiáng)對教師情感教育的培養(yǎng)。[2]如今，教師情感的發(fā)展已經(jīng)經(jīng)歷了30多年，研究者已經(jīng)心理學(xué)的視角轉(zhuǎn)向社會學(xué)、教育學(xué)，理論視野的拓寬為我們研究教師發(fā)展的情感提供了更為廣闊的空間。同時，教師的專業(yè)發(fā)展帶有明顯的個人特征，我們不能簡單地把它與教育理論與教育知識等同，教育專業(yè)發(fā)展的過程還蘊(yùn)含著教師的個人情感，價值和觀念，這些都是我們值得研究的內(nèi)容。因此，對教師專業(yè)發(fā)展的情感特征的仔細(xì)剖析，對教師教育和教師成長都具有重要意義。

一、教師專業(yè)發(fā)展的情感基本功能

情感在教師專業(yè)發(fā)展中是不可或缺的一部分，教師不能不帶情感地授課，教師的工作不等同于普通的職業(yè)，教學(xué)的過程不只是“教”與“學(xué)”，還包含著教學(xué)的環(huán)境與氛圍，對待學(xué)生需要愛心、耐心、細(xì)心，需要情感的投入。積極的情感素質(zhì)是教師發(fā)展的基礎(chǔ)。

1.教師行為的調(diào)節(jié)功能

由于情感具有兩極性的特征，因此它在功能上也體現(xiàn)出兩種維度；在不同的情況下會反映積極作用或者消極的作用。當(dāng)人在活動過程中產(chǎn)生愉悅的情感時，就會調(diào)動細(xì)胞的積極性并鞏固這種行為，更加容易地通過感官接收信息，記憶力也會相對增強(qiáng)，記憶的事情也不會輕易忘記。思維會變得靈活，頭腦也尤其清晰，判斷能力也相應(yīng)增強(qiáng)。但相反，如果一個人在活動過程中產(chǎn)生消極或不愉快的體驗(yàn)時，活動的積極性則會下降，甚至?xí)]塞信息，記憶力下降，記憶效果差，思維遲鈍，判斷力下降。所以如果當(dāng)老師體驗(yàn)到教學(xué)與生活的樂趣，他就會以飽滿的熱情與積極性投入到其中；反之，如果教師感到乏味無趣，自身的積極性則會下降，從而影響自身的教師發(fā)展。

2.教師知識素養(yǎng)的強(qiáng)化

積極的情感有利于教師保持學(xué)科知識的嚴(yán)謹(jǐn)性。對于教師而言，對學(xué)生傳授的知識早已駕輕就熟，但越是熟悉的知識越容易引發(fā)倦怠感。教師若能時刻保持積極地心態(tài)，那么情感的渲染總能影響學(xué)生的接受知識的心態(tài)。這種積極的情感不但有利于教師的創(chuàng)造力，同時也有利于提升學(xué)生的主觀能動性。同時，教師積極的情感有利于創(chuàng)造性地教學(xué)，開創(chuàng)性地增添教學(xué)方法，利用生動有趣的方式吸引學(xué)生，幫助學(xué)生拓寬知識，讓教師的輸出效果更為顯著。

3.教師專業(yè)能力的提升

教師的教學(xué)科研能力是學(xué)校評優(yōu)評獎的重要指標(biāo)，是對教師最基本的要求，也是教師能力本質(zhì)的反映。教師用積極的心態(tài)，創(chuàng)新的思維來對課堂教學(xué)進(jìn)行革新和研究，可以促進(jìn)課堂形式的多樣性。這樣不但可以換取學(xué)生的情感認(rèn)同，也能讓教師自身得到愉悅與滿足。[3]積極的情感素質(zhì)能在教師遇到阻礙與無助的時候，不輕言放棄，不斷挖掘自身的潛能，不斷地在科研與教學(xué)中完善自我，突破自我。即使在教學(xué)過程中面對學(xué)生與領(lǐng)導(dǎo)的質(zhì)疑時，也能迎難而上，不斷對自身的不足進(jìn)行調(diào)整，把自己最好的一面呈現(xiàn)給學(xué)生與學(xué)校管理層。

二、教師專業(yè)發(fā)展的情感機(jī)制分析

教育情感與教育行為是不可分割的，教育情感伴隨著教育行為而產(chǎn)生，而且教育情感不能簡單用高興、痛苦等詞匯囊括。教師專業(yè)發(fā)展的情感特征有著其獨(dú)特性，不能等同于其他職業(yè)群體的情感特征。在教師發(fā)展的不同時期會可以體現(xiàn)為不同的情感特征，既會出現(xiàn)阻礙作用也會有促進(jìn)的作用。

1.教師的教學(xué)效能感

隨著教育理論的逐漸深化，教育學(xué)家越來越關(guān)注教師如何看待自己的教學(xué)效果，以及這種教學(xué)效果與學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系。根據(jù)班杜拉的自我效能理論，可以把教師的教學(xué)效能感分為一般教學(xué)效能感和個人教學(xué)效能感兩個方面。一般效能感是指教師是否相信教育能夠克服社會、家庭及學(xué)生本身素質(zhì)對學(xué)生的消極影響，有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。而個人教學(xué)效能指教師自己能有效地了解學(xué)生，相信自己有能力教好學(xué)生的能力。[4]

教師的效能感可以對教學(xué)活動的選擇產(chǎn)生影響，教學(xué)效能感強(qiáng)的教師對自己的教學(xué)效果有足夠的信心，因而更愿意承擔(dān)具有挑戰(zhàn)性的教學(xué)科研任務(wù)。在學(xué)生取得成功地學(xué)業(yè)成時，高教學(xué)效能的教師傾向于將成功歸因于教師的教學(xué)與指導(dǎo)，而在學(xué)生學(xué)業(yè)失敗的情形下，個人教學(xué)效能感高的教師會也會表現(xiàn)出對學(xué)生更強(qiáng)的責(zé)任感；相反低教學(xué)效能感的教師更傾向于將學(xué)生成就歸因于學(xué)生自身的家庭因素。因此，低教學(xué)效能感的教師在面對挫敗時往往會選擇逃避，將教學(xué)效果的成敗歸因于外部環(huán)境，從而忽視自身的能力與努力。這樣不但會影響他們對教學(xué)、科研的熱情，長久以往更會影響學(xué)生的主觀能動性。

2.教師的職業(yè)倦怠感

根據(jù)邵雅利的研究，教師的職業(yè)倦怠可以分為三個層面，第一是情緒耗竭，指的是教師在工作的過程中，面對周圍的問題和困難，無法輕易解決，常常會對此感到精疲力竭，喪失工作熱情；第二是人格解體，指的是在與學(xué)生的交往中，常以一種冷漠的態(tài)度對待，對同事與學(xué)生逐漸產(chǎn)生負(fù)面的情緒；第三是降低成就感，指的是在教學(xué)的過程中，常會感到能力不足或是感受不了自己工作的意義。[5]

教師的職業(yè)倦怠感在入職后不同的時間段，會有不同的體現(xiàn)。如在剛剛成為教師的時候，如果在教學(xué)或工作中出現(xiàn)挫折的時候，就容易出現(xiàn)精神疲憊的狀態(tài)。而且處處成為教師時待遇會比其他企事業(yè)單位較低，社會地位也不高，這時容易產(chǎn)生自我價值感、社會認(rèn)同感低的情況。到了中年教師則會出現(xiàn)不一樣的狀況，這時教師大多已有家庭，要顧及家庭的負(fù)擔(dān)，同時職務(wù)晉升競爭會更加的激烈，容易造成精神上的緊張。再而就是教師工作開始變得重復(fù)規(guī)律，會有越發(fā)強(qiáng)烈的機(jī)械感，容易產(chǎn)生抗拒。但到了老年教師又會發(fā)生不一樣的變化，這時候教師會更注重自己的言行舉止，幾十年積累的形象讓教師更趨向于規(guī)矩地辦事。這時候的職業(yè)倦怠感不在于行業(yè)的競爭，更主要的是社會對他們的要求。

3.教師的主觀幸福感

主觀幸福感是衡量個人生活質(zhì)量的重要綜合性心理指標(biāo)，生活滿意感和快樂感對個人具有最基本的影響作用。主觀幸福感的評定主要依賴行動者個人的標(biāo)著，而不是一個客觀或外界的標(biāo)準(zhǔn)，常會受到當(dāng)時情緒狀態(tài)或情境的影響。[6]

而教師的主觀幸福感會對教師不同的成長階段有著不一樣的影響。初入職的教師剛參加教學(xué)工作不久，對教育工作充滿熱情，對工作中發(fā)生的狀況都充滿著好奇心，對未來充滿信心并有遠(yuǎn)大的抱負(fù)，對生活工作都感到比較的滿足，產(chǎn)生的主觀幸福感則會較高。到了中年的教師，由于工作時間長，內(nèi)容重復(fù)規(guī)律，家庭壓力增加，收入變化不大，挫折感增強(qiáng)，從而產(chǎn)生的負(fù)面情緒會增加，因而幸福感會有所下降。到了老年教師，社會地位會普遍有所提高，收入穩(wěn)定，成就感增強(qiáng)，產(chǎn)生的愉悅感較多，主觀幸福感則會增強(qiáng)。

4.教師的社會支持感

人作為一種社會性動物，尤其是個體面對壓力時更需要與社會成員交往，都需要來自家庭、社會的支持。研究表明，一定的社會支持將減少個體對壓力事件嚴(yán)重性的感知，減少負(fù)向情緒，降低壓力事件對個體身心健康的危害性。社會支持感就是指人們對自己在支持源的廣泛性、人及支持和支持利用度各個維度上集體情況的主觀判斷和體驗(yàn)。[7]

隨著社會支持感的增強(qiáng)，過去的心理壓力會相應(yīng)減輕，負(fù)面的情緒也會減少，對工作的熱情會有所上升，從而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。在教師發(fā)展的各個階段中，社會支持感也呈現(xiàn)不一樣的變化，由低到高的發(fā)展趨勢。由于新入職的教師對這個行業(yè)各方面的情況都會比較陌生，不知道應(yīng)該從哪里可以獲得幫助，因而這時候的教師社會支持感會普遍較低。但慢慢地隨著時間的推移，教師逐漸熟悉工作和生活的各個方面，也懂得處理事情的技巧，遇到的困難會從同事、家人或朋友間取得幫助，社會支持感會逐漸上升。當(dāng)教師到了老年，社會地位升高，這個時期他在社會中獲取的支持和關(guān)系也會比其他階段的教師較多，這時候教師的社會支持度普遍較高。

教師專業(yè)發(fā)展的情感十分復(fù)雜且多樣，除了上述的四種情感外，還有各種情感的存在，且各種情感之間存在相互作用、相互影響。每種單一的情感都不能解釋教師的職業(yè)行為，對教師職業(yè)行為的分析必須要在不同的情感中互相分析研究，才能找到促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展有效地途徑。而且每種情感的產(chǎn)生因素都更不相同，相互之間又會相互影響。針對這種狀況我們需要在教師教育方面需求合適的方法加以幫助。

三、對教師情感機(jī)制的培育與調(diào)節(jié)

人的情感是在無數(shù)次的碰撞和沖突中通過反思、體味、省悟與調(diào)整中不斷循環(huán)、螺旋式地發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展中的情感素質(zhì)的培育也是一個動態(tài)、螺旋式上升的過程。通過上述的情感特征分析，我們可以從以下幾個方面對教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行情感培育。

1. 加強(qiáng)對教師情感問題的理論關(guān)照

教師獲得情感素質(zhì)的提升需要的一個重要前提是：教師要掌握人的情感發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律方面的知識以及情感教育的基本原理。這就需要教師要對情緒心理學(xué)的相關(guān)資料有所熟悉，這樣可以讓教師技能了解和感受他人、學(xué)生的情感變化也能通過學(xué)生各階段的情感變化作相對應(yīng)的疏導(dǎo)工作。與此同時，也能對自己的情緒變化有所理解，能夠及時地發(fā)現(xiàn)問題，時刻反思自我，避免自己的情緒走向極端。

2.改變教師情感機(jī)制培育形式

傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)都是形式單一的，主要以短期課程、課堂教學(xué)式、專家講座式的培訓(xùn)為主。這種形式不能對教師專業(yè)發(fā)展得到一個真正的提升，也無法對授課效果得到一個客觀的評價。所以不能只采取這種授課模式，要讓教師得到真正的發(fā)展，必須讓課程貫穿于教師發(fā)展的全過程。不能只采用課程教授法，也要把課程擴(kuò)展到教學(xué)工作與教學(xué)生活當(dāng)中。這樣不僅能使教師在知識技能方面得到發(fā)展，還能同時促進(jìn)教師的職業(yè)情感發(fā)展。

3.構(gòu)建情感豐盈的校園氛圍

教師是一個情感豐富的人，工作與生活環(huán)境對他的情感有著重大的影響力。教師的教育對象是學(xué)生，教師要在與學(xué)生的日常交往活動中，與學(xué)生的情感溝通中，不斷反思、省悟，辨識自己和學(xué)生的情感反應(yīng)，并調(diào)整自己的情感與情緒。同時，在學(xué)校里，應(yīng)該要努力營造一種和諧共處、互幫互助的良好氛圍；社會也要營造一種崇尚科學(xué)、尊師重道的共識。人的情感會隨著閱歷的增長而對人性問題由更深入的理解與認(rèn)識。教師的情感發(fā)展也會隨著年紀(jì)的增長而趨向成熟、穩(wěn)健，情感素質(zhì)也會有所提升。

參考文獻(xiàn)

[1]朱旭東.教師專業(yè)發(fā)展理論研究[M].北京：北京大學(xué)出版社.2001.

[2]劉丹. 教師專業(yè)發(fā)展的情感素質(zhì)評析[J]. 青島職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2016，（04）：19-23.

[3]李繼. 論教師情感的斷裂與復(fù)歸[J]. 中國教育學(xué)刊，2015，（05）：86-90.

[4]蔣曉蓮， 薛詠紅， 劉輝. 班杜拉自我效能理論及其對護(hù)理教育的啟示[J]. 護(hù)士進(jìn)修雜志， 2004， 19（4）：352-354.

[5]新手—熟手—專家教師職業(yè)承諾與職業(yè)倦怠的研究[D].福建師范大學(xué)，2003.

[6]王志紅. 論教師成長中的情感特征[D].福建師范大學(xué)，2003.

[7]王志紅. 論教師成長中的情感特征[D].福建師范大學(xué)，2003.

作者簡介：葉曉韻（1993-7），女，漢族，廣東江門，碩士研究生，廣州大學(xué)教育學(xué)院，研究方向：高等教育管理。

李嘉慧（1994-1），女，漢族，廣東廣州，碩士研究生，廣州大學(xué)教育學(xué)院，研究方向：高等教育原理與政策研究。