語文教學論爭中的邏輯謬誤

楊先武

自新課改實施以來，語文界（尤其是中語界）不同觀點的交鋒一直未曾間斷，在各種刊物上經(jīng)常見到思想碰撞的文章。這實在是一件大好事，它不僅能活躍研究氣氛，而且有利于對許多問題的深入探討。

開展學術(shù)批評，必須遵循邏輯規(guī)則，才能使自己的觀點具有說服力。然而，只要我們稍加留意便會發(fā)現(xiàn)，在語文教學論爭中，經(jīng)常出現(xiàn)違背邏輯的現(xiàn)象。如果說普通教師犯邏輯錯誤并不奇怪，那么某些專家學者的文章因邏輯混亂而導致觀點的悖謬就難以理解了。邏輯錯誤的類別很多，不可能一一列舉，現(xiàn)不揣鄙陋，從以下幾方面談?wù)劥譁\的看法。

一、豈能如此“玩”概念

在流派紛呈的語文界，近年來又不斷有人打出名稱響亮的旗號，以擴大影響。最具代表性的當屬“真語文”。眾多專家和名師紛紛加盟，為其助陣。“真語文”是在批評“假語文”的基礎(chǔ)上提出的主張，但什么是“真語文”？卻至今沒有人能明確地加以界定。請看其倡導者的表述：

真語文就是語文。祖國語言文字的本來含義就是真語文的含義。[1]

這是倡導者給“真語文”所下的定義，但它卻不符合下定義的規(guī)則。下定義必須揭示鄰近的屬概念和種差，即被定義概念=種差+鄰近屬概念。而“真語文”卻沒有種差，即沒有明確的內(nèi)涵?！罢嬲Z文”和“語文”是兩個不同的概念，二者不是同一關(guān)系而是種屬關(guān)系。把種概念等同于屬概念，無疑是偷換概念。而“祖國語言文字的本來含義就是真語文的含義”這句話又把“真語文”和“祖國語言文字”劃上了等號。由于倡導者把“真語文”“語文”“語言文字”這三個不同的概念攪在了一起，因而造成了邏輯上的混亂。

“真語文”的邏輯混亂，從另一位專家（“真語文”的代表人物之一）在全國真語文論壇上的發(fā)言也可以看出：“真語文，也可以說我個人倡導的‘本色語文的核心主張是：把語文課上成語文課，用語文的方法教語文。”顯然，這位專家把“真語文”和他個人倡導的“本色語文”劃上了等號。按照這一說法，“本色語文”就是“真語文”。那么請問：其他的語文派別如生態(tài)語文、生命語文、生活語文、詩意語文等等算不算“真語文”？如果不算，那就意味著上述語文都是“假語文”，這似乎有些唯我獨尊；如果也算，那么這一說法就站不住腳（豈能將“真語文”獨自占有）。可以說，對于什么是“真語文”，其首倡者和追隨者都無法解釋。這豈不是“以其昏昏，使人昭昭”？

由此可見，“真語文”是一個生造的概念，是根本無法界定的概念，實際上是為了抬高地位而制作的一個標簽。正因為說不清道不明，故只能通過“玩”概念（實為混淆概念）來自圓其說。

類似的概念還有“正道語文”。何謂“正道”？誰也不能準確地加以表述，也根本沒有公認的標準。有的專家還“腳踏兩只船”，同時為“真語文”和“正道語文”坐鎮(zhèn)。這實在讓人不明白：“真語文”和“正道語文”究竟有沒有區(qū)別？如果有區(qū)別，那到底哪一家更“正宗”？跟誰走才不會迷失方向？如果沒有區(qū)別，那又何必各開門店？說到底，“真”也好，“正道”也好，只不過是一種自我標榜。盡管“真語文”和“正道語文”的倡導者都聲稱所代表的不是一個流派而是一種理念，但無論是流派還是理念，都應該有明確的界定，使人們知道此“語文”和彼“語文”（如“真語文”和“正道語文”）有何不同。否則，就只能看成玩文字游戲。這種做法，非但無益于求“真”守“正”，反而會造成語文界的思想混亂。

二、“推不出”的論斷

請看下面的一例：

一般人讀文章，重在文章的內(nèi)容。比如地方日報上一則停水的通知，人們關(guān)心的是什么時候開始停水什么時候恢復供水，而不太在意文章的形式。甚至讀一部小說，一般人關(guān)心的是人物的性格和命運的發(fā)展，而不太在意小說的文學特色或語言形式，但在語文教學中情況發(fā)生了變化。要培養(yǎng)學生的語文能力，就必須重視課文的語言形式，課文的語言形式成了教學的主要內(nèi)容。[2]

如果單看“要培養(yǎng)學生的語文能力，就必須重視課文的語言形式”這句話，并沒有什么問題。但聯(lián)系上文，似乎省略了一層意思（或有意回避），即未說明語文教學的情況究竟發(fā)生了怎樣的變化，如對語言內(nèi)容是否無須“在意”。如果

回答是否定的即仍須“在意”，那就推不出“課文的語言形式成了教學的主要內(nèi)容”這個論斷；如果回答是肯定的即無須“在意”，那又與實際情況不相符，因為事實上，語文教學必須首先關(guān)注文章的內(nèi)容，且對內(nèi)容比“一般人讀文章”更加“在意”。如果說“讀一部小說，一般人關(guān)心的是人物的性格和命運的發(fā)展”，那么，語文教學對“人物的性格和命運的發(fā)展”不只是“關(guān)心”，還應比“一般人讀文章”探究得更深。以《孔乙己》為例，一般人閱讀只須讀懂故事情節(jié)，了解孔乙己的命運；而在語文教學中，不但要完成上述任務(wù)，還要通過語言文字（而不是脫離語言文字）對孔乙己的性格進行深入分析，并理解造成孔乙己悲劇命運的原因。因此，“課文的語言形式成了教學的主要內(nèi)容”這一說法沒有依據(jù)，是不能成立的。誠然，語文教學必須重視語言形式（這是“一般人讀文章”不太“在意”的），但這并不意味著語言內(nèi)容無足輕重，應退居次席。正確的結(jié)論是：語文教學既要重視語言形式，也要重視語言內(nèi)容，并將二者緊密結(jié)合在一起。這正是語文教學中的閱讀和“一般人讀文章”（包括其他學科的讀文）的根本區(qū)別。

三、偷換論題，打擊“稻草人”

偷換論題通常是指在論述過程中把一個判斷偷換為另一個判斷，它違反了邏輯規(guī)律中的同一律。偷換論題有各種不同的形式，其中一種被稱為“稻草人”謬誤。所謂“稻草人”謬誤，就是先把對方的觀點變成一個容易推翻的版本，然后將其駁倒。也就是說，被批駁的觀點并非對方的本意，而是批駁者不恰當?shù)匮由?，或是故意斷章取義甚至歪曲，使其觀點或說法變得荒謬。批判這樣的謬誤，就像打倒“稻草人”一樣容易。下面的這段話就很典型：

語文新課程的去知識化、技能化的傾向，與新課標關(guān)于“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”的提法，以及引進一大批新的教學概念——諸如語感、積累、體驗、感悟、揣摩、品味、整體感知、熏陶感染等不無關(guān)系。關(guān)于語文知識，大家不贊成原有的語文課程原封不動地照搬語言學、修辭學、文學等知識，因為事實證明，照搬這些知識并不能有效地培養(yǎng)和發(fā)展學生的言語實踐能力，但這并不意味著語文課程沒有知識或不需要知識。從課程論的角度看，我們對語文知識既不應該也不可能加以回避，因為任何一門成熟的課程都不可能沒有知識。所以問題的實質(zhì)不在于要不要語文知識，而是需要建構(gòu)什么樣的語文知識的問題。[3]endprint

在這段話中，批評者原本把矛頭指向新課標提出的“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”（因為它造成了“語文新課程的去知識化、技能化的傾向”），但后文卻通過“這并不意味著語文課程沒有知識或不需要知識”轉(zhuǎn)移了目標，即把“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”換成了“語文課程沒有知識或不需要知識”。接下來就針對“不需要知識”進行抨擊：“從課程論的角度看，我們對語文知識既不應該也不可能加以回避，因為任何一門成熟的課程都不可能沒有知識。所以問題的實質(zhì)不在于要不要語文知識，而是需要建構(gòu)什么樣的語文知識的問題?！比绱伺挟斎皇州p松，因為“不需要知識”確實就像“稻草人”一樣不堪一擊。但事實上新課標只是強調(diào)“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”，并沒有提出“不需要知識”。顯然，批評者暗中偷換了論題，致使新課標蒙受了“不白之冤”。

不僅如此，這段話開頭便犯了一個低級錯誤。他本想批評“去知識、去技能的傾向”，但不知是有意還是無意，卻把批評的對象變成了“去知識化、技能化的傾向”。這樣一來，便成了自我否定。因為知識和技能固然不能“去”，但“知識化、技能化”卻是非“去”不可的（相信作者自己也不贊同“知識化、技能化”）。語文教學一旦走向“知識化、技能化”的道路，就必然導致人文精神的失落。課改前的語文教學已留下了深刻的教訓。如果說“知識化、技能化”是一種誤區(qū)，那么新課程“去知識化、技能化”（而不是“去知識、去技能”）則是完全正確的。這種批評，其結(jié)果適得其反，與其說作者是在批評新課程，不如說是在為新課程點贊。

四、自相矛盾的論述

課改伊始，新頒布的語文課程標準就不斷遭到非議（上文提到的就是一例）。筆者并不認為對新課標不能提出批評，因為它確實存在著這樣和那樣的一些問題，還有待進一步完善。但這種批評應該充分說理，且不應違背邏輯。如果說打“稻草人”違背了同一律的要求，那么下面的批評則違背了矛盾律，造成了前后抵牾：

教育部委托專家研制的《全日制義務(wù)教育語文課程標準》（“新課標”）中根本找不到訓練的位置，而“新課標”是指導全國語文教育的國家文件，由于“訓練”在“新課標”中的缺席，便漸漸喪失了其合法的身份，以至成了“保守”的代名詞，似乎一談訓練，便是守舊，便是倒退，便是主張“應試教育”。淡化訓練的后果事實上已經(jīng)初見端倪：凌空蹈虛式的語文課愈來愈多。

對“新課標”中為什么不提訓練，研制組的專家們是這樣解釋的：“要‘倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習。激發(fā)學生的好奇心，培養(yǎng)學生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索的良好環(huán)境。因此‘訓練不應該像過去那樣作為唯一的教學實施方式或者作為教學實施的‘主線?！保ㄒ姟度罩屏x務(wù)教育語文課程標準》修訂工作說明）我不明白，“新課標”研制組和修訂組的專家們?yōu)槭裁慈绱伺懦庥柧?，如此排斥我國傳統(tǒng)語文教育中長期積累的這一寶貴經(jīng)驗？我想，可能還是源于他們對訓練的誤解。比如“修訂說明”中說的“要倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習”，試問：怎樣才能幫助學生“學會學習”？除了把學生引導到自主學習的過程中去反復實踐，別無他途，這叫做“在學習中學會學習”，正如人們常說的“在游泳中學會游泳”，其實這就是一個訓練過程。至于“啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式”等等，都不過是不同的訓練方式而已。[4]

讀完這番話，明顯感到批評者不是在闡述道理，而是在情緒化地發(fā)泄不滿。新課標之所以“不提訓練”，研制組的專家解釋得非常清楚，是要“倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習。激發(fā)學生的好奇心，培養(yǎng)學生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索的良好環(huán)境”。正因為如此，故不宜“像過去那樣”，把訓練“作為唯一的教學實施方式或者作為教學實施的‘主線”。而批評者并未指出這種解釋有何錯誤，便憤然指責道：“我不明白，‘新課標研制組和修訂組的專家們?yōu)槭裁慈绱伺懦庥柧?，如此排斥我國傳統(tǒng)語文教育中長期積累的這一寶貴經(jīng)驗？”這似乎有些強加于人，“不提訓練”并不意味著“排斥訓練”。語文課程標準雖然較少提到“訓練”，但特別強調(diào)“語文是實踐性很強的課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力”。實踐的過程就是訓練的過程，批評者在回答“怎樣才能幫助學生‘學會學習”時也不得不承認，“除了把學生引導到自主學習的過程中去反復實踐，別無他途”，“其實這就是一個訓練過程。至于‘啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式等等，都不過是不同的訓練方式而已”。這未免自相矛盾。既然承認新課標強調(diào)的“幫助學生學會學習”就是一個“訓練過程”，并承認“啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學”都是“不同的訓練方式”，又怎能以“訓練”二字出現(xiàn)得不夠多就判定課程標準“排斥訓練”呢？難道非要讓“訓練”二字在語文課程標準中頻繁出現(xiàn)并將它作為課堂教學的“主線”，才算重視訓練？美、英、法、德等國的語文課程標準都很少出現(xiàn)“訓練”二字（甚至幾乎沒有），那是否說明他國語文不重視訓練呢？

五、不恰當?shù)念惐?/p>

類比推理是一種常用的推理方法。如果運用得當，可以增強文章的說服力。類比推理的基礎(chǔ)是類比對象具有某些相似或相同的屬性，可以形成對應的關(guān)系，否則，得出的結(jié)論就是不可靠的。請看下面的一段推理：

我曾經(jīng)把語文品質(zhì)比作書法作品的藝術(shù)成就。我們欣賞一幅書法作品，當然不可能離開它所書寫的內(nèi)容，但其書法特點、書法成就和其內(nèi)容之間又不能簡單地等同起來，它有自己相對獨立的價值。人們練習書法，往往少不了臨帖，如王羲之的《蘭亭序》《十七帖》等書法帖，作為語言作品當然有它自己的內(nèi)容、意思、情感，但我們臨帖的目的是學習它的書法，就某一個字而言，關(guān)注、探究的是它美在何處，書法家如何運筆，筆畫如何結(jié)構(gòu)，和其他字如何呼應等，而不是別的。語文教學與此確有相似之處。我們學習課文是為了學習課文怎樣運用語言文字，也就是怎樣創(chuàng)造美好的語文品質(zhì)，而不是別的什么。不去關(guān)注書法帖的品質(zhì)并認真臨摹，提高書法水平當然就是空話一句。因此，我建議教師思想不妨再解放一點，上語文課，兩眼就只盯住課文的語文品質(zhì)，解決類似《荷花淀》里“你走，我不攔你。家里怎么辦？”這一句中間那個句號能否改成逗號這樣的問題，別的少管甚至完全不管。[5]endprint

這段話意在通過“書法作品的藝術(shù)成就”與“語文品質(zhì)”作類比，說明語言表達的重要性。但這個類比是不恰當?shù)?，因為二者不是對應的關(guān)系。書法作為一種藝術(shù)形式，其作品的藝術(shù)成就即書法作品的成就；而與“書法作品”相對應的是“語言作品”，語言作品是形式與內(nèi)容的統(tǒng)一體，須從形式與內(nèi)容兩方面來看其成就。書法作品對其書寫的內(nèi)容沒有嚴格的要求，只要筆法美觀，哪怕僅一個字，都可以成為一件好作品（作者也承認書法成就和其內(nèi)容“相對獨立”）；而語言作品則不同，它對作品的內(nèi)容有著嚴格的要求，只有“文質(zhì)兼美”即語言形式和語言內(nèi)容完美結(jié)合的作品才稱得上好作品。所謂“語文品質(zhì)”，不能只看其語言表達即“怎樣運用語言文字”，還要看其表達的內(nèi)容。學習書法可以只重形式（即技法）而看淡內(nèi)容，但學習語文不能只注重語言形式，還要在理解內(nèi)容上下一番功夫（尤其是難度較大的文章），并從中吸收優(yōu)秀文化的營養(yǎng)，受到人文精神的熏陶。語言運用是一種綜合性的能力，它集知識、技能、思想、情感、思維、審美為一體，而不只是一種表達技巧。因此，學習語文與學習書法不能相提并論。如果語文課也像書法課一樣以技法為本，專門學習怎樣遣詞造句、布局謀篇，只是對文章中的詞語、句子、標點等進行切片式的分析，“別的少管甚至完全不管”，那會使飽含文化母乳的語文變得多么干癟，又焉能真正提高學生語言運用的能力并為他們打好“精神的底子”？

總之，學術(shù)批評中的邏輯錯誤不是個別現(xiàn)象，它所造成的負面影響不可小覷。雖然我們不能苛求寫文章必須無懈可擊，但至少不應該犯一些明顯的錯誤。而作為專家學者和語文名師，因其身份的特殊，更應該在學術(shù)研討中力求嚴謹，避免情緒化和片面性，為廣大語文教師做出表率。只有這樣，才能營造良好的學術(shù)氛圍，促進語文教育的健康發(fā)展。

參考文獻：

[1]作者堵力.“毒舌”王旭明：向假語文宣戰(zhàn)[N].中國青年報，2014-4-19.

[2]吳格明，王玲玲.語文課程須立足語言形式[J].語文建設(shè)，2014（10）.

[3]倪文錦.新課標的公布及對語文教學的影響[J].中學語文教學，2009（7）.

[4]錢夢龍.語文教學呼喚常識回歸[J].語文世界（教師之窗），2012（11）.

[5]王尚文.語文課程與語文品質(zhì)[J].語文建設(shè)，2013（11）.endprint