寫作教學(xué)范式推進與寫作知識重構(gòu)

縱觀當前我國中小學(xué)寫作教學(xué)存在著的內(nèi)容玄虛、教法陳舊、評價籠統(tǒng)以及寫作教學(xué)的“不作為”現(xiàn)象，實質(zhì)上都與寫作知識的陳舊僵化以及寫作知識生產(chǎn)的滯后有關(guān)。寫作知識的陳舊僵化、生產(chǎn)滯后又與長期抱殘守缺的寫作范式不無關(guān)系。因此，要想擺脫寫作教學(xué)落后面貌，迫切需要在寫作范式的推進與寫作知識的重建上精準發(fā)力。

一、寫作教學(xué)逐步推進的三種范式

從中外寫作課程發(fā)展軌跡看，大致經(jīng)歷著三種“范式轉(zhuǎn)換”：即從上世紀六十年代以前的傳統(tǒng)的“文章寫作”，到七十年代開始的“過程寫作”，再到上世紀八九十年代就開始醞釀發(fā)展著的“交際語境寫作”。這三種寫作課程范式，都引起了當時寫作課程與教學(xué)的重大變革?？上У氖牵覈膶懽髡n程與教學(xué)狀況，仍然停留在“文章寫作”階段。

（一）文章寫作范式

“文章寫作”從我國古代的“八股文”，歐美20世紀60年代前的母語寫作，以及我國當下的作文教學(xué)，延續(xù)著這種教學(xué)范式。這種范式認為，“作文是積字成詞，積詞成句，積句成段，積段成篇”的語言綜合訓(xùn)練，采用語言學(xué)和文章學(xué)知識教寫作。它關(guān)注“寫的結(jié)果”，衡量作文好差的標準主要看“寫成的那篇文章”是否“字詞正確、文從字順，結(jié)構(gòu)完整、主題正確”。其核心知識是中心、材料、結(jié)構(gòu)、表達等。而這些關(guān)于“文章寫作”的知識和概念規(guī)則，往往是從本到本，并不能幫助學(xué)生學(xué)會寫作。

寫作是一種需要極強的動機、情感、意志參與的復(fù)雜的技能性活動，如果寫作過程只有指令性要求和關(guān)注結(jié)果是難以幫助學(xué)生克服寫作中的困難的，更是難以調(diào)動學(xué)生的寫作興趣與動機?！拔恼聦懽鳌敝阅苎永m(xù)，也還是有其長處的：一是有助于培養(yǎng)學(xué)生基本的書面表達能力；二是能使學(xué)生形成一個基本的寫作規(guī)范；三是有利于形成一定的語感和文章圖式。但其缺點也是顯見的，如寫作以虛情假意、文字鋪排、亂用修辭、展示文采為主要特征，訓(xùn)練的是一種虛假寫作能力，而社會生活學(xué)習(xí)需要的真實寫作技能很難得到培養(yǎng)，這顯然與現(xiàn)代寫作教學(xué)的本質(zhì)相脫離。

（二）過程寫作

自20世紀60年代以來，隨著認知心理學(xué)的發(fā)展，寫作教學(xué)理論發(fā)生重大變化。一些心理學(xué)家，從信息加工的角度，認為寫作是信息攝取、儲存、加工、轉(zhuǎn)換、輸出的過程，是作者思維活動和問題解決的過程，從而構(gòu)建了“過程寫作”模型。并在歐美發(fā)起了一場浩大的“過程寫作運動”?！皩懽骷催^程”的理念深入人心，并進入西方諸國的課程標準、教材和課堂之中?！斑^程寫作”由關(guān)注“寫作結(jié)果”轉(zhuǎn)向關(guān)注“寫作過程”，由關(guān)注“寫作產(chǎn)品”到關(guān)注“寫作主體”，由關(guān)注“外在結(jié)果”到關(guān)注寫作者“思維過程”，這是寫作范式的重大轉(zhuǎn)換。

“過程寫作”給寫作教學(xué)提供了一個根據(jù)“作者活動”，而不是根據(jù)“最后的產(chǎn)品”教寫作的途徑，寫作因此變成了一種“可教可學(xué)的步驟和程序”，在很大程度上解決了學(xué)生寫作過程中遇到的困難，有效激發(fā)了學(xué)生寫作的興趣和信心?？墒?，“過程寫作”仍不能從根本上解決作者對寫作活動目的、功能、意義的感知與體會，仍屬于脫離具體語境和現(xiàn)實需要的寫作。作者的欲望動機仍難以真正調(diào)動起來，仍不能根本上解決“為什么寫”的問題。

（三）交際語境寫作

隨著對寫作教學(xué)的進一步探究與認識，產(chǎn)生了一種嶄新的思路，即以讀者為中心、以交流為目的、重視語境生成功能的寫作，人們把它稱之為“交際語境寫作”。語用學(xué)認為，語言學(xué)習(xí)的核心不是語符和語義，而是其語用功能。語言學(xué)習(xí)的目的不在于語言符號和意義的機械記憶，而在于通過語境學(xué)言語，獲得真實的語言運用功能。同時，隨著社會發(fā)展，人的語言交際能力愈加重要。于是，一個關(guān)注言語實際運用能力，強調(diào)在具體交際活動中學(xué)語言的“交際寫作法”出現(xiàn)了。

“交際語境寫作”與當今的交往哲學(xué)、建構(gòu)主義、功能語言學(xué)、語用學(xué)、社會認知理論、情境認識、交際學(xué)、傳播學(xué)等多學(xué)科理論是一致的。它們認為：寫作是作者與讀者之間運用背景知識，基于交際目的，針對具體語境而進行的意義構(gòu)建和交流活動。基于交際寫作觀，“讀者”不僅僅是文章的被動接受者，而是與作者一起進行交流的積極對話者、意義構(gòu)建者、文章合作者；作者不僅僅是信息的發(fā)出者，而是一場對話交流的組織者和協(xié)調(diào)者；“作品”不僅僅是“寫作的結(jié)果”，而是儲蓄具有交流和傳播價值的文本。[1]

“文章寫作”主要關(guān)注寫成的文章是“什么樣”；“過程寫作”主要關(guān)注文章是“怎么寫”出來的；而“交際語境寫作”重點關(guān)注文章“為什么寫”“為誰寫”“寫了有什么用”等深層次的問題。在交際語境理論下，寫作的種種深層次問題，諸如寫作動機、寫作內(nèi)容、文體語體、語言表達等都有望得到很好的解決，這也是當下寫作教學(xué)的必然選擇。

二、寫作教學(xué)范式的不同知識類型

不同寫作教學(xué)的范式都有與其相匹配的知識體系，因此，透過寫作教學(xué)范式認清其知識體系的類型及特點，對加速“交際語境寫作”范式的推進有著極其重要的作用。

（一）文章寫作知識類型

“文章寫作”對寫作教學(xué)的認知以“寫作產(chǎn)品”為取向，“以作品中心”為關(guān)注點，以文章中心、材料、詞句、詳略、格式、規(guī)范、結(jié)構(gòu)、體式、語言等知識要素，屬于寫作的陳述性知識的范疇。教學(xué)中強調(diào)教師控制，教師是任務(wù)發(fā)出者、讀者和評判官；學(xué)生獨立寫作，一次完成。適應(yīng)與大班教學(xué)，有利于寫作形式、格式的規(guī)范。強調(diào)寫作知識概念灌輸，不注重應(yīng)用，效率低；不利于學(xué)生主體性發(fā)揮，不利于發(fā)展學(xué)生思維，創(chuàng)造性不足。

（二）過程寫作的知識類型

“過程寫作”對寫作教學(xué)的認知以“寫作過程”為取向，以“作者為中心”關(guān)注點，以審題、構(gòu)思、立意、選材、組材、行文、修改過程為寫作知識要素，屬于寫作的程序性知識范疇。強調(diào)過程控制，以學(xué)生為主體，師生與同學(xué)之間合作、交流、互動為主要形式，學(xué)生之間合作寫作，并多次反復(fù)。其主要優(yōu)點幫助新手發(fā)展寫作技能；幫助學(xué)生形成思維和學(xué)習(xí)策略；幫助學(xué)生控制寫作過程；適宜于內(nèi)容創(chuàng)生；寫作成為一個自主的積極過程。當然“過程寫作”也存在致命弱點，如學(xué)生缺乏對寫作目的、文章效能和寫作活動內(nèi)在價值的具體認識，寫作者的內(nèi)在動機難以調(diào)動起來，過程寫作實質(zhì)上仍是機械狀態(tài)下的寫作行為，沒有把學(xué)生放在真實的交際環(huán)境和作者內(nèi)在需要中去。endprint

（三）交際語境寫作知識類型

“交際語境寫作”對寫作教學(xué)的認知以“寫作是社會交流的手段和方式”為取向，“以讀者為中心”為關(guān)注點，以話題、角色、讀者、目的、體式為寫作知識要素，屬于寫作的策略性知識（元認知知識）范疇。教學(xué)中強調(diào)需求控制，以讀者為中心，學(xué)生與環(huán)境互動并自我建構(gòu)，教師是協(xié)作者、幫助者、促進者。注重自主寫作和互助協(xié)作相結(jié)合。其最大優(yōu)點是在真實的交際情境中進行寫作；師生互動，教學(xué)互動，啟發(fā)、講授、交流、討論、對話、表演、練習(xí)等諸過程達到熟練運用語言的目的，寫作教學(xué)強調(diào)真實、做人；作者的心理、思想、文化、精神境界、情意態(tài)度等素養(yǎng)全面提升，言語生命的成長是為什么寫作？解決寫作的動力、興趣、目的、價值、意義、功能和生活聯(lián)通了起來。其不足是效率低、周期長、要求高。

前兩種范式的知識類型人們都比較熟悉，而“交際語境寫作”的策略性知識（元認知知識）相對比較陌生，有必要作進一步解釋。元認知知識主要有三點：一是元認知有別于單純的認知，側(cè)重于我們對自己認知過程的認識；二是元認知過程也是我們對自己認知過程的設(shè)計、監(jiān)控、調(diào)節(jié)和評價；三是元認知比一般的認知更加積極主動。交際語境寫作圍繞著交際情境、交際目的、交際對象、交際內(nèi)容解決“為什么寫”“寫給誰”“寫什么”“怎么寫”等問題。這有利于訓(xùn)練學(xué)生創(chuàng)造性地、生活性地解決問題，最后能夠靈活地把所學(xué)知識應(yīng)用到實際中去，所采用的就是元認知知識。[2]

三、交際語境背景下的寫作知識構(gòu)建

為了加速“文章寫作”向“交際語境寫作”邁進，除了對“交際語境寫作”充分的認識外，還迫切需要構(gòu)建“交際語境寫作”的知識體系。而交際語境寫作知識體系的構(gòu)建，不是空穴來風(fēng)，而是在夯實陳述性知識，提升程序性知識能力基礎(chǔ)上充實策略性知識的重構(gòu)。

（一）激活陳述性知識，夯實知識基礎(chǔ)

“文章寫作”采用的是陳述性知識教學(xué)，而這類知識的教學(xué)往往采取概念灌輸，如主題要鮮明，至于怎樣才是鮮明，怎樣寫才能主題鮮明，有哪些具體方法與步驟卻很少涉及。至于“文章寫作”也能出好文章，其關(guān)鍵不在于教師的教，而是學(xué)生的閱讀自悟，其普及率很低。它正好應(yīng)征了“會寫的是不用教的，不會寫的是教不會的”那句話。

為此，教學(xué)中要跳出概念灌輸?shù)慕虒W(xué)窠臼，設(shè)法激活寫作的陳述性知識，夯實寫作知識基礎(chǔ)。寫作知識是操作性很強的，寫作知識隱藏在文章之中，文章是寫作知識生成的土壤。為此，寫作陳述性知識的教學(xué)一定要緊貼課文，從課文中提取，模仿課文嘗試使用，在寫作中遷移運用。使學(xué)生在頭腦中留下課文運用知識的樣本和參照。比如寫生動，首先要明確寫生動的核心是寫具體，哪怎樣寫才能具體呢？一是把瞬間發(fā)生的事物展開來寫，二是把綜合的事物分層來寫，三是多用名詞動詞，少用形容詞和副詞。然后，以《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》為例，如楊梅把形狀、顏色和味道分開來寫；而楊梅顏色：“楊梅先是淡紅的，隨后變成深紅，最后幾乎變成黑的了。它不是真的變黑，因為太紅了，所以像黑的。你輕輕咬開它，就可以看見那新鮮紅嫩的果肉，嘴唇上舌頭上同時染滿了鮮紅的汁水”采用的是展開來寫；整個描寫過程用的是名詞、動詞，很少用形容詞和副詞。接著，讓學(xué)生練寫“家鄉(xiāng)的桃子”使學(xué)生掌握寫作的“行為術(shù)語”。總之，在閱讀教學(xué)中教師要善于從文本中提煉出知識要點，通過教學(xué)使學(xué)生知識內(nèi)化。

（二）轉(zhuǎn)換程序性知識，提升能力基礎(chǔ)

寫作教學(xué)僅有陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)換還是不夠，還要設(shè)法在寫作教學(xué)中提升程序性知識實際運用能力，為學(xué)生自主寫作積極更豐富的經(jīng)驗。

1.“想象性還原”：化“讀”為“寫”，習(xí)得轉(zhuǎn)換能力之策?！跋胂笮赃€原”是指在教學(xué)中學(xué)生熟讀課文，進入語文語境，然后依據(jù)文本內(nèi)容通過“想象性還原”，再現(xiàn)事情的原貌，然后事情的原貌與課文內(nèi)容對接，重現(xiàn)作者選取內(nèi)容的寫作過程，體悟作者的寫作過程如何運用轉(zhuǎn)換手段的，并在閱讀理解和寫作實踐融合中培養(yǎng)學(xué)生的寫作轉(zhuǎn)換能力。在轉(zhuǎn)換能力過程中有這樣幾項持續(xù)的策略：對照，重在讓學(xué)生形成對事物的直接感受；類合，讓學(xué)生重點關(guān)注事物在變化中保持穩(wěn)定的部分不變，把握住事物的共同特征；區(qū)分，讓學(xué)生重點關(guān)注事物中變的部分，把關(guān)鍵特征從整體中分離出來；融合，讓學(xué)生在更復(fù)雜的真實環(huán)境中理解關(guān)鍵特征，以及關(guān)鍵特征與整體之間的關(guān)系。

2.“先教后寫”：化教為寫，構(gòu)建習(xí)作新知識。學(xué)生的獨立性和獨立學(xué)習(xí)能力是需要培養(yǎng)的，新課程實施過程中出現(xiàn)的“自主”變成“自流”的現(xiàn)象就是因為缺少“培養(yǎng)”這一環(huán)節(jié)?！跋冉毯髮憽本褪前呀袒癁閷W(xué)，提供學(xué)生一種自我探索，自我創(chuàng)造和自我表現(xiàn)的機會，讓教學(xué)過程成為他們積極主動開展智力活動的過程，寫作教學(xué)中學(xué)生經(jīng)常會遇到新知識、新要求，即原先不知或不會的，就需要“先教后寫”，通過“教”來構(gòu)建“新知”，通過“寫”運用新知。在寫作教學(xué)中，每當遇到寫作新知識、新要求和新目標時，都應(yīng)做到“先教”，在學(xué)生頭腦中構(gòu)建起新知識框架和新認識圖式。尤其是小學(xué)生更需要教師扶著往前走，化教為寫。

3.“以學(xué)定教”：化難為易，走進最近發(fā)展區(qū)?！耙詫W(xué)定教”的本質(zhì)就是化難為易。由于變?nèi)菀琢耍瑢W(xué)生就能學(xué)會寫。因為學(xué)會了，學(xué)生更容易激發(fā)寫作的興趣和信心，這樣學(xué)生的寫作就能進入良性循環(huán)?！耙詫W(xué)定教”就是從學(xué)生已有的認識基礎(chǔ)、知識儲備和寫作基礎(chǔ)出發(fā)，這里已有基礎(chǔ)是針對具體的寫作任務(wù)所具備的基礎(chǔ)，而不是籠統(tǒng)的知識基礎(chǔ)?！耙詫W(xué)定教”要求教師從課程目標和教學(xué)目標兩方面出發(fā)，確保課程目標的達成，又通過教學(xué)滿足學(xué)生需求，教學(xué)中盡快把學(xué)生從“已有發(fā)展區(qū)”帶入“最近發(fā)展區(qū)”，讓學(xué)生在“最近發(fā)展區(qū)”中展開學(xué)習(xí)，從而促進有意義寫作的生發(fā)。

4.“先寫后教”：化統(tǒng)為分，促成與完善?！跋葘懞蠼獭保蚱屏艘越滩?、教師、課堂為中心的教學(xué)模式，是學(xué)生主體性得到充分彰顯。所謂先寫后教”，就是教師不上專門的寫前指導(dǎo)課，而放手讓學(xué)生嘗試寫作，然后根據(jù)學(xué)生的寫作情況，有選擇有針對性地點撥、指導(dǎo)和組織教學(xué)?！跋葘懞蠼獭痹趯W(xué)生“先寫”的基礎(chǔ)上落實好這樣幾個步驟：暴露問題，掌握學(xué)情；羅列不足，確定目標；過程指導(dǎo)，知識轉(zhuǎn)化；個別輔導(dǎo)，整體提升。學(xué)生每次寫作的過程，也是對原有寫作知識“變構(gòu)”的過程，在不斷“變構(gòu)”中使寫作知識不斷走向完整和完善。寫作教學(xué)最大的忌諱就是放任學(xué)生“自流”寫作，教師對學(xué)生已有學(xué)情、進步情況和目標達成是筆糊涂賬，容易使學(xué)生對寫作產(chǎn)生厭惡和抵觸。endprint

5.“評后重寫”：化粗為精，促進水平整體提升。好文章是改出來的，文章評改的過程也是促進學(xué)生寫作能力轉(zhuǎn)換和提升的重要環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的寫作教學(xué)評改，注重教師的單項批改，在學(xué)生寫作本上留下教師評改的痕跡和在全班學(xué)生面前表揚寫得好的，批評差的，而不重視評改作用的發(fā)揮和評改后的提高，這在很大程度上抑制了學(xué)生寫作能力的轉(zhuǎn)換和提升。寫作評改要著眼于整體，并逐項整體推進。對學(xué)生寫作文本做到欣賞、挑刺和訓(xùn)練相結(jié)合。具體有糾錯，內(nèi)容刪減和增添，合理布局和對語言表達的潤色、點綴的修改，使表達更加有條理、清晰、生動、形象，語言更具風(fēng)格與特色。教師對學(xué)生寫作評改的教學(xué)，是一個導(dǎo)、扶、放的過程，目的是為了培養(yǎng)學(xué)生的自我修改的習(xí)慣和能力，這個過程本身就是學(xué)生寫作能力在不斷轉(zhuǎn)換。[3]

（三）構(gòu)建交際語境知識，落實有效表達

交際語境知識的構(gòu)建核心是語境的構(gòu)建，也就是針對寫作目標任務(wù)，促進語境要素之間的最佳關(guān)聯(lián)順應(yīng)。

1.語境的整體構(gòu)建，促進有效整合與構(gòu)思。語境要素復(fù)雜多樣，主要有以下幾種：認知語境、語篇語境、交際語境、社會文化語境。各大語境要素在語境構(gòu)建中的作用和地位是不同的。認知語境是各大語境要素的核心，認知語境由作者和讀者雙方構(gòu)成，是通過語篇構(gòu)建新的意義的主體。而語篇語境、交際語境和社會文化語境是懸浮于認識語境之中的，并隨著認知語境的需求和提升不斷相互轉(zhuǎn)化而生成的。也就是說認知語境會根據(jù)寫作交際的需要，主動調(diào)整對其他要素的篩選和有機整合，同時也受其他要素的整體或個別的限制和制約。寫作教學(xué)只有從寫作目標出發(fā)順應(yīng)語境的各種要素，實現(xiàn)相互關(guān)聯(lián)的最佳選擇，才能解決以上問題。寫作是由語篇來達成自我表達和交際的需要，如作者運用語篇向讀者傳遞信息、情感和意圖的過程。語篇是認知語境創(chuàng)造性思維的結(jié)果，也是一個語境要素整體與學(xué)生整體構(gòu)思相互作用逐步完善的結(jié)果。因此，寫作時學(xué)生一定要從語境出發(fā)，不斷關(guān)聯(lián)、順應(yīng)、選擇和優(yōu)化。在言語交際活動中，語境也是不斷生成和動態(tài)推進的，所以寫作教學(xué)過程也是一個推動語境動態(tài)建構(gòu)的過程。語境的整體構(gòu)建常用方法有：一是語境疊加法。就是以寫作目的為核心，沿著“作者語境+讀者語境+語篇語境+社會文化語境”依次疊加推進，并逐步調(diào)整語篇的整體構(gòu)思。二是語境排序法。即厘清語篇的表達意圖與語境要素之間的親疏關(guān)系，進行語境要素的有效取舍與整合。三是一題多稿法。即同樣的表達內(nèi)容和目的，可以采取多種語篇的假設(shè)，并通過比較、推敲、揣摩確定最佳選項。

2.語境的動態(tài)構(gòu)建，促進表達推進與關(guān)聯(lián)。如果說，構(gòu)思是寫作前的醞釀，那么起草就是醞釀后的行動，是學(xué)生進入寫作后的實戰(zhàn)階段。學(xué)生起草階段會遇到不少困難，教學(xué)中需要把過程展開，教師要給予針對性的指導(dǎo)。指導(dǎo)的重點是引導(dǎo)學(xué)生語境的動態(tài)構(gòu)建與言語表達互動，使語境越來越清晰，表達越來越得體，互動越來越有效。語境的動態(tài)構(gòu)建主要有三個階段，一是寫前語境層次的動態(tài)構(gòu)建。即提升認知語境，明確交際意圖，以獲得語境的最佳關(guān)聯(lián)，從而確定真是話題、交際對象、交流目的和交際任務(wù)。為語篇語境、語言結(jié)構(gòu)的順應(yīng)奠定基礎(chǔ)。二是寫作過程的動態(tài)構(gòu)建。隨著寫作過程的推進，語篇語境也是在動態(tài)中構(gòu)建。為此，在整個寫作過程，教師要指導(dǎo)學(xué)生在每一個階段設(shè)置恰當?shù)碾A段性語境，并使其前后語境保持相對的一致性，形成一個完整的螺旋上升的語境鏈。這樣，學(xué)生寫作就會隨著表達的推進而打開思路，持續(xù)深入，寫作教學(xué)的效率也會大大提高。三是即刻生成的動態(tài)構(gòu)建。在預(yù)設(shè)整體構(gòu)思的寫作過程中往往會產(chǎn)生新的想法，甚至推翻原有的構(gòu)思。這是即刻生成的語境在寫作中起作用，也說明寫作的言語交際中，學(xué)生的認知語境是不斷變化和提升的，這也是即刻生成的語境對預(yù)設(shè)語境沖擊的結(jié)果，需要重新關(guān)聯(lián)順應(yīng)，表達隨語境的順應(yīng)而做出調(diào)整。在這個過程中，教師的語言，特別是導(dǎo)語和評價就顯得特別重要。學(xué)生寫作過程的一個關(guān)鍵要素是語境與表達從朦朧走向清晰，只有語境清晰了，表達才會曉暢、得體和有效，并逐步朝著藝術(shù)性表達的方向邁進。

3.語境的深度構(gòu)建，促進最佳關(guān)聯(lián)與表達。寫作評改的過程是語境深度構(gòu)建、細膩調(diào)整的過程，目的是促進語境最佳關(guān)聯(lián)和準確、得體的表達。寫作評改要站在語境最佳關(guān)聯(lián)和準確、得體表達相結(jié)合的高度。一是評改的分類推進：糾錯與激烈并舉，刪減與增添同步，結(jié)構(gòu)與語言對接。二是評改的細節(jié)完善：把握基調(diào)，整體一致；著眼細節(jié)，巧用修辭；搭建平臺，主動提升?！按罱ㄆ脚_，主動提升”目的是為學(xué)生搭建發(fā)表、交流的平臺，暢通發(fā)表的渠道，通過發(fā)表、交流檢驗文章質(zhì)量，表達效果，調(diào)動寫作積極性。[4]

為了促使“文章寫作”快速向“交際語境寫作”范式的轉(zhuǎn)換，“交際語境寫作”知識體系構(gòu)建顯得尤為重要。

參考文獻：

[1]榮維東.談寫作課程三大范式[M].課程.教材.教法，2010（5）：27—31.

[2]榮維東.交際語境寫作[J].北京：語文出版社，2016（4）：18—31.

[3]傅登順.促進能力轉(zhuǎn)換的寫作教學(xué)策略[J].中小學(xué)教材教學(xué)，2016（11）：43—46.

[4]傅登順.寫作教學(xué)中的語境構(gòu)建與動態(tài)推進[J].語文建設(shè)，2017（2）：8—11.endprint