知識理解到素養(yǎng)發(fā)展的教學實踐理路

摘? ? ? 要 隨著課程標準的頒布，新課程進入全面實施階段。由于課程目標的重新定位，教學方式必然發(fā)生相應的變革。指向核心素養(yǎng)培育的教學邏輯，應當從知識講解到知識理解的線性模型轉向從知識理解到素養(yǎng)提升的多維模型。在這個多維模型中，嵌入知識探究與建構、知識的遷移應用、知識的創(chuàng)新應用三個環(huán)節(jié)，使發(fā)展學生核心素養(yǎng)的目標得以實現(xiàn)。教學實施的基本路徑是：營造知識探究與建構的學習場域，構建知識的遷移應用活動環(huán)境，開拓知識的創(chuàng)新應用探索空間。

關 鍵 詞 知識理解；素養(yǎng)發(fā)展；核心素養(yǎng)；教學邏輯；課程實施

引用格式 喻平.知識理解到素養(yǎng)發(fā)展的教學實踐理路[J].教學與管理，2024（10）：1-6.

在從知識為本向素養(yǎng)為本的目標轉型過程中，有一個基本的問題是需要思考和解決的，即如何通過知識的教學來達到素養(yǎng)培育的目標。也就是說，通過知識的學習使學生理解知識、掌握知識并不是教學的全部目標。不可否認，理解知識是學生素養(yǎng)中不可缺少的要素，但這并不是素養(yǎng)的全部內(nèi)涵，特別是高品質(zhì)素養(yǎng)不能被“有知識”涵蓋。只有厘清知識教學與素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)在機制，方能找到實現(xiàn)核心素養(yǎng)培育的教學路徑。

一、指向核心素養(yǎng)培育的教學邏輯

以知識習得為目標的教學和以素養(yǎng)發(fā)展為目標的教學有各自不同的教學邏輯。從教學過程看，前者是單向推進的線性模型，后者是多向推進的復合模型。從學習評價看，前者是“教知識”到“考知識”，即自變量與因變量重疊的邏輯；后者是“教知識”到不僅“考知識”而且“考能力”，即自變量與因變量分離的邏輯。

1.從知識講解到知識理解的線性模型

教師講授、學生接受一直是習得知識為目標的教學基本樣態(tài)，其過程如圖1所示。

知識講解指教師的講授，知識理解指學生對知識的認識與掌握，知識用于解決學科內(nèi)部的問題指學生將理解的知識、掌握的技能用于解決本學科的問題。學習質(zhì)量評價主要針對知識用于解決本學科問題的技能來界定，本質(zhì)上是對知識理解的評價。

基于這個教學邏輯，教育心理學關注的是知識如何講授，知識如何理解，即圍繞知識該如何教、如何學，也就是對圖1中“知識講解”和“知識理解”兩個環(huán)節(jié)來開展研究。行為主義把學習的本質(zhì)解釋為外部刺激與內(nèi)部反應的一種聯(lián)結，學習者是否達到知識理解取決于刺激與反應的聯(lián)結強度。為此，行為主義提出了許多學習律。例如，練習律：對學習者進行反復刺激使他們產(chǎn)生重復反應是產(chǎn)生學習效果的必要條件；效果律：不斷給學習者滿意的刺激使他們產(chǎn)生滿意的反應。奧蘇伯爾（Ausubel）的有意義接受學習理論，關注的是如何使接受學習變得更加有效；布魯納提出的發(fā)現(xiàn)學習是指對既成事實的再發(fā)現(xiàn)，目的是使學生更有效地理解知識的形成過程；加涅于1965年提出八類學習，即信號學習、刺激-反應學習、連鎖學習、言語聯(lián)想、辨別學習、概念學習、規(guī)則學習、問題解決[1]，事實上就是圍繞圖1中知識講解、知識理解、知識用于解決學科內(nèi)部問題三個教學環(huán)節(jié)展開的。

知識為本的教學目標著眼于知識的理解、掌握、鞏固和應用，應用主要囿于學科知識體系內(nèi)部的問題解決，“教”與“評”針對的是同一變量——知識。追根溯源，知識為本的教育之所以在學校教育中樹立了難以撼動的地位，源于人們對知識的社會價值認同和膜拜。歐洲文藝復興之后，科學與技術得到迅速的發(fā)展，極大催生了工業(yè)社會的崛起，工廠中大量的機器替代了手工勞作，而操作機器的人需要有一定的知識，“知識就是力量”成為人們的信念，也成為教育的價值追求。于是，“實質(zhì)教育”逐漸替代“形式教育”而走向教育的前臺。實質(zhì)教育論的代表人物斯賓塞認為：“教育中最首要的問題是要解決‘什么知識最有價值，而要確定什么知識最有價值，就需要弄清楚各項知識的比較價值。為了這一目的，首先要有一個衡量價值的尺度。這個尺度就是是否有利于完滿的生活，為將來的生活作好準備?！盵2]按斯賓塞的邏輯，擁有知識就是為將來的生活作好準備。然而，在當今這個“知識爆炸”的時代，“什么知識最有用”已經(jīng)無力支撐教育沉重的目標，實質(zhì)教育論捉襟見肘。即使基于“擁有知識就是為將來的生活作準備”的前提，作為身處信息時代的當今社會公民，基礎教育階段學到的知識，甚至包括在高等學校學到的知識，也無力為將來的生活作好充分的準備。在一個人的職業(yè)生涯中，往往會發(fā)現(xiàn)因在學校學到的許多知識過時而被淘汰，只有具備核心素養(yǎng)，具備終身學習的能力，方能與時俱進，應對這個日新月異的生活世界。

2.從知識理解到素養(yǎng)提升的學習轉化機制

學科關鍵能力生成的本源是知識[3]，而從知識理解到素養(yǎng)發(fā)展，學科核心素養(yǎng)扮演著重要角色?！镀胀ǜ咧姓n程方案（2017年版）》中提出：“為建立核心素養(yǎng)與課程教學的內(nèi)在聯(lián)系，充分挖掘各學科課程教學對全面貫徹黨的教育方針、落實立德樹人根本任務、發(fā)展素質(zhì)教育的獨特育人價值，各學科基于學科本質(zhì)凝練了本學科的核心素養(yǎng)，明確學生學習該學科課程后應達成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力?！盵4]《義務教育課程方案（2022年版）》提出：“堅持素養(yǎng)導向，體現(xiàn)育人為本。落實黨的教育方針，依據(jù)義務教育培養(yǎng)目標，凝練課程所要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，體現(xiàn)課程獨特育人價值和共通性育人要求，形成清晰、有序、可評的課程目標?！盵5]可見，課程方案把學科核心素養(yǎng)擺到了一個突出的位置。學校教育的基本形式是學科教學，要實現(xiàn)培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，主要通過學科教學來實現(xiàn)，即通過學科教學培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)，進而發(fā)展一般的核心素養(yǎng)，這是實現(xiàn)育人目標的基本邏輯。

新的課程方案明確了知識的理解與掌握不是課程的最終目標，課程的終極目標應當是通過學習使學生的核心素養(yǎng)得到發(fā)展。依據(jù)這個課程宗旨，可以看到圖1明顯缺少一些環(huán)節(jié)，即從知識理解到核心素養(yǎng)的培養(yǎng)中間缺少某些因素，而這些因素在知識理解轉化為學科核心素養(yǎng)之間起著橋梁作用。為此，我們提出一個基本框架，明示了從知識理解到素養(yǎng)培養(yǎng)的學習機理轉化機制，確定了發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)的基本教學邏輯，如圖2所示。

這個框架在圖1基礎上增加了三個教學環(huán)節(jié)，即知識探究與建構、知識的遷移應用、知識的創(chuàng)新應用。正是這三個環(huán)節(jié)的加入，使知識理解到素養(yǎng)發(fā)展的目標得以實現(xiàn)。

從知識理解到解決學科內(nèi)部問題、知識的遷移應用、知識的創(chuàng)新應用，三條線路并不是齊頭并進的關系，而是學習進階過程，三條路線本質(zhì)是三個階段。在解決學科內(nèi)部問題階段，學生通過用新知識解決一些學科問題的練習，加深對陳述性知識的理解，促進陳述性知識向程序性知識的轉化，形成基本的學科技能。這個階段是學科核心素養(yǎng)形成的發(fā)端，建立的是學科核心素養(yǎng)基礎層。在知識遷移應用階段，將知識遷移到其他情境中去應用，可以多角度揭示知識的現(xiàn)實背景，還能夠溝通不同知識之間的跨學科聯(lián)系，這個過程不僅需要用到新知識，還需要學生充分調(diào)動先前的知識，結合自己的生活經(jīng)驗和實踐能力的共同參與。這個階段使學生的學科核心素養(yǎng)得到提升，進入高一級水平。在知識的創(chuàng)新應用階段，需要用到超越所學新知識邊界的其他知識，學習方式演化成為高階探究活動，而探究活動是學科核心素養(yǎng)生成的動因，探究能力本身就是核心素養(yǎng)的基因。將知識的遷移應用、知識的創(chuàng)新應用嵌入圖1的教學結構中，填補了由知識理解到素養(yǎng)發(fā)展之間的空白地帶，形成三個階段的學習遞進模型。三個階段一方面共同來自知識理解，另一方面則是由階段的進階形成，超越了知識理解范疇，再加入“知識探究與建構”環(huán)節(jié)，協(xié)同潤育核心素養(yǎng)的生成與生長，這就是知識理解到素養(yǎng)發(fā)展的學習內(nèi)在轉化機制。

（1）知識探究與建構

在“知識探究與建構”環(huán)節(jié)，教師設置問題情境，將要學習的新知識嵌入情境之中，學生通過獨立思考、相互交流、共同協(xié)商的探究方式建構知識、理解知識。

知識建構性學習的理論基礎是建構主義。建構主義有以下主要觀點：①知識的建構性。知識不是個體頭腦對絕對現(xiàn)實的映射，而是個人對事物建構的結果；是個人理解現(xiàn)實世界的意義，而不是發(fā)現(xiàn)客觀現(xiàn)實的外顯意義，認知的作用只是適應。②知識的情境性。人的思維不能脫離特定情境（現(xiàn)實情境和社會情境），只能在適當?shù)那榫澈蛯嵺`共同體中，知識的建構才能達成。③知識的社會性。在個體對知識建構的同時，又有共同體的介入，知識建構更多的是共同體協(xié)商、交流和互動的結果。④知識的復雜性。知識是復雜的，其復雜性表現(xiàn)為結構的開放性、不良性、社會性、不確定性[6]。

根據(jù)這種解釋，可以歸納出知識建構的三個要點。第一，知識的建構有兩種方式：一是通過個人建構來達到對知識的理解，借助于個人經(jīng)驗和通過新舊知識的相互作用來實現(xiàn)知識的建構，這個過程發(fā)生于個體內(nèi)部；二是通過社會建構達到對知識的理解，建構通過學習者與共同體成員的交流與互動來實現(xiàn)。兩種建構方式可以是個人建構在先，社會建構在后，也可以是個人建構與社會建構相互交織、共同產(chǎn)生。第二，知識建構離不開情境，情境是思維產(chǎn)生的必要條件。第三，知識建構針對的是一些復雜知識的學習，并不對一些通過簡單識記就能學會的內(nèi)容作出解釋。建構主義的這三個特征反映出建構性知識學習就是一個推動學生能力發(fā)展的過程。與認知心理學的觀點一致，個人建構是借助于自身認知結構中的先前知識與新知識的相互作用，通過同化與順應來實現(xiàn)對知識的理解，但這個階段尚不能完善地建構知識，需要社會建構過程，需要協(xié)商、交流和互補來協(xié)助知識建構。當然，這個過程也可能顛倒過來，即先進行社會建構，再進行個人建構。這也是維果斯基的觀點，他認為兒童文化發(fā)展中的每一種機能都出現(xiàn)兩次，第一次是作為社會活動，第二次是作為心理活動[7]。無論是哪一種順序的活動，這種知識建構都是個體認知活動的結果，都是在促進個人能力的發(fā)展。另一方面，知識建構是在情境中完成的，這與羅杰斯的意義學習和班杜拉的社會學習一脈相承。

從認知發(fā)展方面看，在情境中進行知識建構活動，學生作為參與者身份投入到學習之中，學科思維空間得到釋放，在體驗知識生長和發(fā)展的過程中通過個人的認識和建構達到對知識深度理解。從社會活動方面看，將物理情境和社會情境融入課堂，其教育功能已經(jīng)超出知識學習本身，個人的品格與價值觀會受到社會性情境的影響，它需要個體對事物的本性進行辨認、判斷，從而摒棄或認同，形成自己的價值觀念。另一方面，學習共同體成員之間的品格與價值觀也會被相互同化和相互改造?？傊爸R探究與建構”的核心是教師構建情境，學生通過探究方式建構知識，不僅能夠加深對知識的深入理解，而且能夠培養(yǎng)學生必備品格，形成正確價值觀，助長學生認知能力和社會實踐能力的共同提升，達到培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的目標。

（2）知識的遷移應用

知識的遷移應用是指學生能夠將在一個學科中習得的知識和方法遷移到現(xiàn)實生活情境、其他學科情境去解決問題。要強調(diào)的是，知識的遷移應用也包括知識在本學科內(nèi)部的遷移，因為本學科內(nèi)部存在不同的知識結構，不同知識結構之間知識的相互應用也是遷移應用。

首先，知識的遷移應用是知識建構的過程。張建偉認為：“在問題解決活動中，新舊經(jīng)驗間的相互作用得以更充分、更有序地進行，這使得學習活動真正切入到學習者的經(jīng)驗世界中，而不只是按照教學設計者預先確定的框架和路線來生成聯(lián)系。問題解決為新、舊經(jīng)驗的同化和順應提供了理想的平臺。通過問題解決來學習，基于問題解決來建構知識，這是各種探索性學習活動的重要特征?！盵8]知識的遷移應用有三種情形：①當學生面對一個現(xiàn)實情境的問題時，需要分辨問題與什么學科關聯(lián)，然后調(diào)動認知結構中該學科的相關知識與方法來解決這個問題。②學生在學習學科A時出現(xiàn)了其他學科B的問題，要解決這個問題，需要用到兩個學科的知識，此時兩個學科的思維必須相互交融、知識相互銜接才能解決問題。③如果面臨問題A需要用本學科不同主題或不同結構的理論或方法B來解決，即使用理論或方法B解決問題A。顯然，知識的遷移應用拓展了問題解決范疇，是知識建構的進階過程。面對現(xiàn)實情境和跨學科情境，需要解題者有更加完善、更加優(yōu)良的認知結構，這是學科核心素養(yǎng)特別是學科關鍵能力形成的基本前提。

其次，知識的遷移應用助力品格與價值觀的塑造。每個學科都有自己特定的知識內(nèi)容和研究范疇，看上去呈現(xiàn)一種相對封閉的樣態(tài)。但事實上，不論是什么學科的知識，都與自然和社會存在或多或少的聯(lián)系。自然科學知識是對自然現(xiàn)象、規(guī)律的揭示和描述，社會科學知識是對社會現(xiàn)象、規(guī)律的概括和歸納，人文知識是對人類文明發(fā)展的記錄和反思。這些知識的來源是社會和自然，因此現(xiàn)實社會就成為溝通不同知識領域疆界的中介。知識的遷移應用一方面突破了學科之間的邊界，跨學科的作法使不同學科的知識之間建立聯(lián)系。解決多學科交融的問題是當今科技發(fā)展的必然態(tài)勢，國際上流行的STEM已見學科整合的端倪。通過知識的遷移應用，學生能夠體會到知識在推動人類文明發(fā)展過程中的作用，逐步形成社會責任感，以及勇于探究、樂學善學的優(yōu)良品格和正確的學科價值觀。另一方面，溝通學科與社會實踐兩個領域，學生可以把學科知識用于解決社會實踐中的一些問題，在促進學科關鍵能力發(fā)展的同時，在學校環(huán)境中通過教學情境的模擬去體驗社會實踐的“真實過程”，這對品格和正確價值觀的形成和發(fā)展具有積極的助推作用，表現(xiàn)出綜合育人的價值。

（3）知識的創(chuàng)新應用

知識的創(chuàng)新應用主要包括：解決開放性、探究性等結構不良問題；發(fā)現(xiàn)并提出一些新的概念和結論，生成新知識；用獨特的方法創(chuàng)造性地解決問題；創(chuàng)作一些富有新意的作品。

解決問題分為學科內(nèi)的問題和學科外的問題。一般而言，解決學科內(nèi)的問題有鞏固知識和發(fā)展學科能力之功能，但更偏重于理解知識和鞏固知識；解決學科外的問題屬于知識的遷移，同樣有鞏固知識和發(fā)展學科能力的作用，但更偏重于發(fā)展學生的學科能力。更高階的學習是學生通過知識的積累和自主探究生成新的知識，這就是知識創(chuàng)新。在教育領域，知識創(chuàng)新是相對學生而言的，指學生能夠創(chuàng)生出一些新知識，這些新知識可能是他們沒有見過但又是已經(jīng)存在于教科書之中或教科書之外的知識。創(chuàng)生知識可能是學生通過對教科書中知識的深入挖掘得到的，比如對一道習題的變式、引申或推廣，可以得出新的結論，這就是新知識；也可能是由于學生沿著概念的生長脈絡探究下去而“順藤摸瓜”，得出一個新的概念或結論，這也是新知識。

知識的創(chuàng)新應用能培養(yǎng)學生全面的思維方式。知識創(chuàng)新的主要目的不在于讓學生學到一個新的知識，而是通過創(chuàng)生知識的活動來訓練他們的思維。在知識創(chuàng)生的教育過程中，思維訓練是全方位的，除了對學生邏輯推理的訓練之外，假設推理的訓練也如影隨形。因為知識創(chuàng)生只能在探究學習中發(fā)生，對問題的探究可能是沒有預定目標和方向的，即探究結果具有不確定性和非唯一性，也可能是條件不充分的，需要探究者根據(jù)具體的情況自行補充條件。顯然，這個過程必然有嚴格的邏輯推理形態(tài)展現(xiàn)，也有直覺、猜想、證偽等因素的介入，是一種多種思維形式交融的樣態(tài)，從而可以培養(yǎng)學生全面的思維形式。

知識的創(chuàng)新應用能夠培養(yǎng)學生優(yōu)良的思維品質(zhì)?！爸R理解”和“知識的遷移應用”階段主要訓練學生思維的靈活性、深刻性、敏捷性，而思維的批判性和獨創(chuàng)性的最佳訓練階段則是“知識的創(chuàng)新應用”。思維的批判性是指思維活動中善于嚴格地估計材料和精細地檢查思維過程的智力品質(zhì)[9]，具體而言即學生在活動中表現(xiàn)出來的批判性思維，可以對他人作批判，也可以對自我作批判，是創(chuàng)新性思維的一種表現(xiàn)形式?！八季S的獨創(chuàng)性，是人類思維的高級形式，是智力的高級表現(xiàn)。獨創(chuàng)性指獨立思考創(chuàng)造出有社會（或個人）價值的具有新穎成分的智力品質(zhì)”[10]。吉爾福特（Guilford）認為發(fā)散性思維是創(chuàng)造性思維的核心，具有流暢性、靈活性、獨創(chuàng)性、精致性四個特征。在知識的創(chuàng)新應用中，解決結構不良問題需要批判性思維和創(chuàng)造性思維介入其中。因為結構不良問題或者是條件不充分，或者是目標不明確 或者是結論不唯一，需要解題者帶著批判的眼光補充條件，通過探究確定目標，采用發(fā)散性思維方式尋求各種結論。至于提出問題、創(chuàng)造性地解決問題、創(chuàng)作作品等，本身就是創(chuàng)造性思維在活動中的具體表現(xiàn)。因此，通過知識的創(chuàng)新應用能夠培養(yǎng)學生優(yōu)良的思維品質(zhì)。

二、指向核心素養(yǎng)培育的實施路徑

1.營造知識探究與建構的學習場域

（1）使用大觀念整合知識

邵朝友與崔允漷教授指出：“在地位上，大觀念居于學科的中心位置，集中體現(xiàn)學科課程特質(zhì)的思想或看法；在功能上，大觀念有助于設計連續(xù)聚焦一致的課程，有助于發(fā)生學習遷移；在性質(zhì)上，大觀念具有概括性、永恒性、普遍性、抽象性；在范圍上，大觀念意指適用較大范圍的概念；在表達方式上，大觀念有多種表現(xiàn)形式?！盵11]按照奧蘇伯爾的觀點，最一般的、包攝程度最高的觀念應當最先講授，然后依照抽象程度遞減的順序開展教學，不斷分化到綜合貫通，這種方式最利于知識的同化。這里的最一般、抽象程度最高的觀念就是大觀念，它起著統(tǒng)領知識的縱向關系的作用。大觀念既可以在教科書中的一個章節(jié)或一個單元出現(xiàn)，也可以跨越章節(jié)或單元，將不同章節(jié)的內(nèi)容貫通。一方面，大觀念組織教學容易使抽象程度高的概念同化抽象程度低的概念，利于知識的建構；另一方面，學習者能夠從整體上把握知識結構，形成完善的認知結構，使激活知識的通道更加順暢，從而有利于知識的遷移。因此，提倡大觀念統(tǒng)領下的單元教學設計是實現(xiàn)知識建構的一條有效途徑。

（2）注重知識的形成過程

概念學習一般有兩種形式，即概念形成和概念同化。拓展到一般知識的學習，也可分為知識形成與知識同化兩種形式。知識形成指通過對一類事物的特例進行觀察、辨認，歸納出這類事物本質(zhì)屬性的學習方式，是從特殊到一般的思維形式，屬于歸納推理；知識同化指先給出某類事物的一般屬性，再通過例子去說明這些屬性的學習方式，是從一般到特殊的思維形式，屬于演繹推理。應當說，從培養(yǎng)學生思維的多樣性來看，兩種學習方式都是不可缺少的。但是，從知識建構的角度看，知識形成方式更加符合知識建構的特性。首先給學習者展示事物的一般屬性，然后用例子加以解釋，事實上是已經(jīng)有了知識的結果，這種把結果告訴學習者的作法并沒有知識建構的成分。“建構”需要學習者通過自己的認識和探求去得到這個結果，從特例的觀察開始，由表及里，去偽存真，最后概括出特例的共性而得到事物的一般屬性，這個過程才是在建構知識。因此，基于知識建構的立場，應當更加突出知識形成的教學方式。

（3）設計問題探究支架

如同建造一座樓房，事先需要搭建腳手架一樣，知識的建構也需要有支架。搭建支架指為學習者理解知識提供的一種概念框架，由以下幾個環(huán)節(jié)組成：①搭腳手架，圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求設計臺階；②進入情境，將學生引入事先設計好的問題情境；③獨立探索，讓學生對問題進行獨立思考；④協(xié)作學習，合作學習小組協(xié)商、討論；⑤效果評價，包括學生個人的自我評價、學習小組對個人的學習評價[12]。顯然，腳手架的功能不僅僅在于助力學生對知識的建構，同時也為知識的開拓與創(chuàng)新搭建了平臺，提供了機遇。

2.構建知識遷移應用的活動環(huán)境

（1）適當使用項目學習

①項目設計要體現(xiàn)情境性。對于現(xiàn)實生活情境應當體現(xiàn)出情境的真實性、適切性、情節(jié)性；對于其他學科情境，要求建立在學生已經(jīng)學習過的知識基礎之上。②教學過程要有研究性。如果任務目標明確給定，則需要學生探究解決問題的途徑；如果任務目標不明確，則需要學生尋找目標，提出假設，猜想結果，證偽結果，再探求證實結果的途徑。③解決問題要體現(xiàn)綜合性。探究問題和解決問題需要用到多種知識、多種方法，甚至是跨學科的知識。④項目學習的合作性。小組合作學習是當下教學中常見的方式，但事實上很多合作學習并沒有體現(xiàn)出團隊協(xié)作解決問題的理念。項目學習的問題往往比較大，不借助團隊的力量很難完成。⑤項目研究教學要有評價的工具。項目研究教學的目標可能是完成一件作品，可能是通過項目研究去學習新的知識，可能是應用知識去解決一個綜合性問題，可能是發(fā)現(xiàn)一些新的結論等等，因而對學習結果的評價就不能局限于單純的考試方式，而應當結合形成性評價和終結性評價，對學習活動過程和學習活動結果進行綜合的評價，方式可以是自評、互評和教師的評價相結合。

（2）精心設計例題習題

例題和習題是教科書中不可缺少的教學內(nèi)容，它為學生理解知識、形成技能、應用知識解決問題提供了范例，開辟了一條學生從模仿到獨立完成作業(yè)的學習之路。針對目前教科書中的例題和習題多是討論學科內(nèi)部問題的狀況，可以考慮對教科書上的一些例題或習題進行適當改造，將問題嵌入某種現(xiàn)實的背景中考察，或者設計跨學科的情境，開拓知識遷移的多種通道。對題目作跨學科情境的改造要考慮滲透品格和價值觀的教育元素，使作業(yè)設計發(fā)揮出更大的教育功能。

3.開拓知識創(chuàng)新應用的探索空間

知識理解應與知識探究相結合。要發(fā)展學生高水平核心素養(yǎng)，知識探究必須介入學習。知識探究的有效手段是探究學習，探究學習可分為兩種類型。第一類探究學習：問題的條件和目標明確，學習任務是聚焦問題的目標，尋找解決問題的思路和方法，驗證一個已知結論。涉及的思維方式有直覺思維、聚合思維，推理方式是演繹推理。此類探究學習主要表現(xiàn)在圖2中“解決學科內(nèi)部問題”環(huán)節(jié)。第二類探究學習：問題的條件不充分，問題的目標可能明確也可能不明確，學習任務是要形成新的概念，提出并解決新問題，包括對問題條件、目標的猜想并驗證，對解決問題方法的探索。涉及的思維方式有直覺思維、發(fā)散思維，推理方式為歸納推理、類比推理。此類探究學習主要表現(xiàn)在圖2中“知識的創(chuàng)新應用”環(huán)節(jié)。第二類探究學習與知識創(chuàng)新相互融通，整個探究過程就是在形成新的概念或提出新的問題，產(chǎn)出新知識。因此，在教學中要注重知識理解，更要將此類探究學習作為一種常態(tài)性方式。

（1）命題證實與命題證偽相結合

命題證實指證明一個命題是真的；命題證偽指證明一個命題是假的。從教科書來看，無論是理科還是文科，教學內(nèi)容的組織都是一張證實的面孔，理科追求真，因而總是采用證實的邏輯使學生相信真理，從而接受真理；文科追求善、美，也是采用證實性方式極力渲染作品的美與善，讓學生認同與信奉。證偽始終被教學排斥在外，不能進入教學的“大雅之堂”。然而，真理的發(fā)現(xiàn)過程充斥無數(shù)次的證偽，沒有證偽，證實可能會徒勞無益；美好的事物總是有丑陋的事物作為參照方能顯現(xiàn)出來，沒有丑就沒有美；善良的秉性與舉止是在對邪惡的辨認與擯棄過程中養(yǎng)成的。真、善、美離開了假、惡、丑的對照也就失去了本身的意義，要使學生具備崇真、信善、愛美的信念，就必須讓他們有識假、辨惡、析丑的素養(yǎng)。因此，教學中應該適當加入證偽要素。理科的教學要揭示發(fā)現(xiàn)真理過程中證偽的作用，而文科的教學則應提供假、惡、丑的參照來使學生領悟真、善、美的真諦。

（2）生成結果與生成過程相結合

生成結果指知識的最終表達形式，生成過程則指知識的形成和發(fā)展過程。以知識為本的教學目標偏重知識的結果教學，教學質(zhì)量的評價是考查學生能否理解知識，能否應用知識解決學科的一些問題。這樣的教學只能培養(yǎng)學生低水平核心素養(yǎng)，不足以培養(yǎng)學生的高水平核心素養(yǎng)。教學的完整過程應當是三個環(huán)節(jié)：知識從何而來、知識的本質(zhì)是什么、知識向何而去。只關注結果的教學，目光盯住的是“知識的本質(zhì)是什么”，而在這個階段，學生的思維空間是受限的，學習任務是接受、理解、掌握、運用，個人的見解無法介入學習之中，學習熱情會遭消解。在“知識從何而來”“知識向何而去”兩個階段，學生有充分的思維空間，可以發(fā)揮自己的想象提出若干假設，進行猜想和驗證，學生的認知因素和非認知因素都會介入學習之中，可以有效地助推核心素養(yǎng)的生成與發(fā)展。

（3）解決問題與提出問題相結合

長期以來，學科教學的目標多聚焦于解決問題，直白地說就是關注解題訓練。對解題訓練過分追求的結果是學生作業(yè)負擔太重，學生提出問題的能力太差，教學目標嚴重失衡。學生以接受現(xiàn)成知識為導向的教育模式由來已久且深入人心，在課堂上對學生進行提出問題的訓練幾乎無人問津，解決現(xiàn)成問題、結構良好的問題成為訓練學生的主要方式。在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的課程目標規(guī)約下，必須把培養(yǎng)學生提出問題的能力作為一項教學任務，把提出問題與解決問題放到同等重要的地位，將提出問題作為一種基本的教學元素。知識創(chuàng)新應用的前提是學習者能夠提出問題，知識創(chuàng)生就是不斷提出問題、解決問題的過程，這種教學范式能夠彌補長期以來教學形態(tài)的殘缺，矯正教育目標的偏頗。

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