例談“言意共生”角度下的語(yǔ)文教學(xué)

侯明昊

[摘要]語(yǔ)文教師在課堂中既要引導(dǎo)學(xué)生感受文字背后的生命意識(shí)，又要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)表達(dá)自身生命意識(shí)的語(yǔ)言形式。在學(xué)生對(duì)生命意識(shí)的發(fā)現(xiàn)、體認(rèn)、表達(dá)過(guò)程中，文本語(yǔ)言形式與文本蘊(yùn)含的生命意識(shí)的“共生”程度逐漸加深。

[關(guān)鍵詞]語(yǔ)文教學(xué)；生命意識(shí)；語(yǔ)言形式；言意共生

[中圖分類號(hào)]G633.3[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]16746058（2017）25001302

在語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生消化文本時(shí)常常遭遇尷尬：有的語(yǔ)文課過(guò)于注重語(yǔ)言形式，知識(shí)準(zhǔn)確，條理清楚，但是枯燥沉悶；有的語(yǔ)文課過(guò)于注重文本的內(nèi)涵解讀，大量人文信息游離于文本之外，令人產(chǎn)生節(jié)外生枝之感。一堂課下來(lái)，學(xué)生難說(shuō)“真話”，難寫(xiě)“真言”，于是教師真教、學(xué)生真學(xué)就成為空談。

語(yǔ)言文字依據(jù)文本的思想內(nèi)容，組合成不同形式，因而文本的語(yǔ)言形式最能表現(xiàn)文本的思想內(nèi)容。“生命意識(shí)”往往表現(xiàn)為人類對(duì)自身生命價(jià)值的體認(rèn)與追求。教材中的每篇課文，都從不同角度、不同層面反映了作者對(duì)生命意識(shí)的體悟，特別是生命意識(shí)中飽含的積極向上的力量，很容易感染處于成長(zhǎng)期的中學(xué)生。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師可以積極創(chuàng)設(shè)情境，讓生命意識(shí)與語(yǔ)言“相遇”。

教師在課堂中引導(dǎo)學(xué)生感受文字背后的生命意識(shí)，可以促成學(xué)生對(duì)生命意識(shí)的發(fā)現(xiàn)與體認(rèn)；引導(dǎo)學(xué)生理解構(gòu)成文本的多種語(yǔ)言形式是如何承載相應(yīng)生命意識(shí)的，能夠促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)表達(dá)自身生命意識(shí)的語(yǔ)言形式。在學(xué)生對(duì)生命意識(shí)的發(fā)現(xiàn)、體認(rèn)、表達(dá)過(guò)程中，文本語(yǔ)言形式與文本蘊(yùn)含的生命意識(shí)的“共生”程度逐漸加深。以“言意共生”為方向的語(yǔ)文教學(xué)，有效加強(qiáng)了學(xué)生“言意共生”的意識(shí)，學(xué)生真說(shuō)、真讀、真寫(xiě)的語(yǔ)言實(shí)踐便有了保證。

一、感受文字背后的生命意識(shí)

語(yǔ)言文字是負(fù)載精神的物質(zhì)形式，而“學(xué)習(xí)文字不能離開(kāi)它們所代表的事物”[1]。這里的“事物”，包括文本中蘊(yùn)含的生命意識(shí)。不同于情感，語(yǔ)文教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生透過(guò)喜怒哀樂(lè)，感受到文本蘊(yùn)含的更深層因素——生命意識(shí)時(shí)，就會(huì)自然而然地產(chǎn)生自我體認(rèn)的沖動(dòng)，并趨向“真我”的表達(dá)，此時(shí)，文本中的文字便有了生命律動(dòng)的溫度。以《從百草園到三味書(shū)屋》的教學(xué)為例，教師可以在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生回憶一下自己無(wú)憂無(wú)慮的五彩童年，進(jìn)而幫助學(xué)生找到在時(shí)光飛逝中，童年漸漸褪色的感覺(jué)。順勢(shì)，教師暗示學(xué)生，童年失去的光彩可以在一個(gè)樂(lè)園找到，它就是魯迅先生的“百草園”。此時(shí)，在不需要教師介入的情況下，學(xué)生自主閱讀文章的第二段。由本段文字組成的絢麗多彩的世界，自然彌補(bǔ)了學(xué)生褪色的童年；多彩、無(wú)拘束的童年，自然促發(fā)學(xué)生對(duì)自由自在生活的向往。當(dāng)學(xué)生的眼中因文段背后的生命意識(shí)的感染而充滿生氣時(shí)，教師適時(shí)點(diǎn)撥：“碧綠菜畦、肥胖黃蜂、人形何首烏……這些事物不正飽含著大家多彩童年的回憶嗎？”于是，學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境中，齊讀文章第二段——口中涌動(dòng)著的充滿節(jié)奏感的字字句句，皆是學(xué)生對(duì)自己童年的追憶，對(duì)童年無(wú)憂無(wú)慮生活的向往，對(duì)無(wú)拘無(wú)束的生命狀態(tài)的體認(rèn)。學(xué)生對(duì)于本段的背誦，也會(huì)是積極主動(dòng)的。教師真教，學(xué)生真讀、真背，便得到落實(shí)。

二、發(fā)現(xiàn)表達(dá)自身生命意識(shí)的語(yǔ)言形式

作家繪形、表意、傳情，離不開(kāi)語(yǔ)言文字這個(gè)工具。清代詩(shī)人袁枚說(shuō)：“一切詩(shī)文，總須字立紙上，不可字臥紙上。人活則立，人死則臥，用筆亦然?！盵2]構(gòu)成文本的多種語(yǔ)言形式，能夠有效承載文本中的生命意識(shí)。深入理解這些語(yǔ)言形式，可以深度體悟文本蘊(yùn)含的生命意識(shí)。

在《犟龜》的教學(xué)中，學(xué)生閱讀并概括出文本交代的各種困難后，內(nèi)心自然生發(fā)出該如何面對(duì)困難的意識(shí)。教師可以順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文（第四段、第七段和第八段）談?wù)勱颀斆鎸?duì)困難時(shí)的態(tài)度。人天生的不服輸?shù)囊庾R(shí)，激發(fā)學(xué)生快速到文段中尋找相關(guān)語(yǔ)句。當(dāng)學(xué)生分別找到“烏龜滿懷信心地看了看自己的腿，它們雖然很短，卻很結(jié)實(shí)?！薄爸灰徊讲綀?jiān)持走，就一定會(huì)到的。”這兩個(gè)句子時(shí)，會(huì)自然地大聲讀出來(lái)。這時(shí)，教師抓住時(shí)機(jī)點(diǎn)撥：遇到了困難，如果將表示困難的文字放在“雖然”之后，“卻”之前，那么，困難會(huì)怎么樣？克服困難的上進(jìn)心會(huì)促使學(xué)生較輕松地理解表轉(zhuǎn)折關(guān)系的關(guān)聯(lián)詞“雖然……卻……”并牢記于心。同樣方法的點(diǎn)撥：戰(zhàn)勝困難離不開(kāi)相應(yīng)的條件，那么戰(zhàn)勝困難的條件要靠哪些文字來(lái)表述清楚呢？與條件相對(duì)應(yīng)的結(jié)果，又應(yīng)該由哪些文字來(lái)表述清楚呢？表?xiàng)l件和結(jié)果關(guān)系的關(guān)聯(lián)詞“只要……就……”經(jīng)過(guò)理解，也能夠印在學(xué)生心里。而這兩組關(guān)聯(lián)詞，因其具備的邏輯關(guān)系，很好地承載了犟龜戰(zhàn)勝各種艱難困苦時(shí)不服輸?shù)囊庾R(shí)，教師便趁熱打鐵，引導(dǎo)學(xué)生分兩組“對(duì)讀”文段（課文第四段、第七段和第八段）。當(dāng)一組讀到“困難”后，另一組則自覺(jué)地大聲讀出帶有這兩組關(guān)聯(lián)詞的句子（“烏龜滿懷信心地看了看自己的腿，它們雖然很短，卻很結(jié)實(shí)。”“只要一步步堅(jiān)持走，就一定會(huì)到的?！保⒆杂X(jué)地把“卻”、“就”以及之后的文字以加重語(yǔ)氣的方式突出。關(guān)于兩個(gè)偏正復(fù)句的語(yǔ)法知識(shí)，不僅被學(xué)生自然消化，還為學(xué)生表達(dá)“在困難面前不低頭不服輸”的意識(shí)提供了語(yǔ)言形式。緊接著，教師讓學(xué)生談?wù)勛约荷钪忻鎸?duì)過(guò)的最難忘的困難，并順勢(shì)引導(dǎo)：現(xiàn)在，假如這個(gè)困難再一次出現(xiàn)，應(yīng)該以怎樣的態(tài)度去面對(duì)呢？接下來(lái)，教師請(qǐng)學(xué)生動(dòng)筆，借助上述兩組關(guān)聯(lián)詞來(lái)言“心聲”，學(xué)生便能夠在真想、真寫(xiě)、真表達(dá)的過(guò)程中，既體悟到文本中蘊(yùn)含的不服輸、勇于克服困難的意識(shí)，又掌握了關(guān)聯(lián)詞“雖然……卻……”“只要……就……”的用法。

此時(shí)，教師仍可以適時(shí)點(diǎn)撥：犟龜為什么能像人一樣思考、說(shuō)話、行動(dòng)，并具有人的一些優(yōu)秀品格？犟龜身上的勇氣與堅(jiān)持，同學(xué)們身上有沒(méi)有？學(xué)生在深入思考后，明確：犟龜身上具有的品質(zhì)是作者對(duì)讀者的期待，特別是對(duì)學(xué)生們的期待；為了讓犟龜這個(gè)形象很容易走進(jìn)讀者內(nèi)心，讓讀者樂(lè)于接受這份期待，作家在文中用了很多擬人的修辭——文本中的擬人修辭與勇往直前的生命意識(shí)互為表里。

三、追求“言意共生”的意識(shí)

將“言意共生”的意識(shí)貫穿于語(yǔ)文課堂，久而久之，學(xué)生就會(huì)深刻理解文本語(yǔ)言形式與文本蘊(yùn)含的生命意識(shí)之間“你中有我，我中有你”的關(guān)系。以“言意共生”為方向的語(yǔ)文教學(xué)，加強(qiáng)了學(xué)生“言意共生”的意識(shí)：解讀文本，學(xué)生入乎其內(nèi)悟意，出乎其外析文，學(xué)生的自我情感得到升華，并與文本語(yǔ)言逐步融合，進(jìn)而將文本語(yǔ)言變成自己的語(yǔ)言；表情達(dá)意，學(xué)生會(huì)有意識(shí)地把自己對(duì)生命意識(shí)的認(rèn)識(shí)與理解滲透于讀、說(shuō)、寫(xiě)的語(yǔ)言實(shí)踐中，在表達(dá)上，努力實(shí)現(xiàn)自己的語(yǔ)言向文本的語(yǔ)言過(guò)渡——文本蘊(yùn)含的生命意識(shí)也在學(xué)生腦中漸漸清晰，并日益深刻，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為其人生成長(zhǎng)的養(yǎng)料。蘇霍姆林斯基曾強(qiáng)調(diào)：“教育——這首先是人學(xué)?！盵3]而語(yǔ)文，作為“物質(zhì)和精神共同構(gòu)成的工具”[4]，應(yīng)當(dāng)是幫助學(xué)生借助語(yǔ)言發(fā)現(xiàn)自我，表現(xiàn)自我，進(jìn)而發(fā)展自我的“人學(xué)”。事實(shí)上，人們學(xué)習(xí)、運(yùn)用語(yǔ)文的過(guò)程，就是物質(zhì)活動(dòng)與精神活動(dòng)相統(tǒng)一的過(guò)程，而以“言意共生”為方向的語(yǔ)文教學(xué)，正是在追求語(yǔ)文人文性與工具性相統(tǒng)一的過(guò)程中，著力讓師生養(yǎng)成“言意共生”意識(shí)的一種策略。在這種教學(xué)策略的運(yùn)用下，師生“言意共生”的意識(shí)增強(qiáng)，教師真教，學(xué)生真學(xué)成為可能，語(yǔ)文教學(xué)也隨之向著引導(dǎo)學(xué)生學(xué)語(yǔ)文、學(xué)做人的目標(biāo)扎實(shí)邁進(jìn)。

[參考文獻(xiàn)]

[1]夸美紐斯.大教學(xué)論[M].傅任敢，譯.北京：人民教育出版社，1984.

[2]袁枚.隨園詩(shī)話（下冊(cè)）[M].北京：人民文學(xué)出版社，1960.

[3]蘇霍姆林斯基.育人三部曲[M].畢涉芝，譯.北京：人民教育出版社，1998.

[4]王文彥，蔡明.語(yǔ)文課程與教學(xué)論（第二版）[M].北京：高等教育出版社，2005.

（責(zé)任編輯周侯辰）endprint