再論有效教學的核心理念：“學習中心論”

【摘要】隨著歷史語境的轉(zhuǎn)變，個體生命的學習內(nèi)涵也在不斷變化。當代教育場景中，學習，作為教育存在的依托與生命力，指向個體生命發(fā)展的本能存在方式，它關(guān)乎人之所以為人的生命本體意義。為此，本文依托現(xiàn)存教學實踐場景，再次從教學知識觀、目的觀、過程觀和評價觀四方面系統(tǒng)地對基礎(chǔ)教育有效教學的動態(tài)核心理念——“學習中心論”作了理性探討與詮釋。

【關(guān)鍵詞】解放理性 有效教學 學習中心論 主體間性

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）36-0100-02

隨著新課改的全面推進，對學生生命成長與發(fā)展需要的核心關(guān)注早已成為當前基礎(chǔ)教育改革的靈魂所在。全面推行的新課改為基礎(chǔ)教育整體提升、發(fā)展提供了新愿景與新動力，同時，也仍然面對著新舊教育理念、實踐之間承接、轉(zhuǎn)換的艱巨性。傳統(tǒng)教育思想、教學實踐巨大的慣性存在，使得基礎(chǔ)教育改革實踐中仍然存在著大量教學低效、無效現(xiàn)象，師生主體的生存質(zhì)量亦尚待繼續(xù)提升。為此，系統(tǒng)構(gòu)建當代歷史語境中的有效教學理念，對于基礎(chǔ)教育改革有效教學研究與實踐的持續(xù)發(fā)展有著重要的認識論意義和實踐指導意義。

隨著歷史語境的轉(zhuǎn)變，個體生命的學習內(nèi)涵在不斷變化。當代教育場景中，學習，作為教育存在的依托與生命力，是生命個體對自身與周圍世界探索與認知的內(nèi)在需求，它指向個體生命發(fā)展的本能存在方式。一如圣吉在《第五項修煉》中所言“真正的學習，涉及人之所以為人此一意義的核心。學習也包括心靈的根本轉(zhuǎn)變或運作。通過學習，我們重新創(chuàng)造自我。通過學習，我們能夠做到從未做到的事情，重新認識這個世界及我們與它的關(guān)系，以及擴展創(chuàng)造未來的能力。”[1]

一、教學知識觀：意義的建構(gòu)生成

教育是通過知識的授受、探索而發(fā)揮作用的，促進教育知識意義的理解與生成，成為基礎(chǔ)教育培育人的主要途徑。這一點，無論從歷史角度還是當代現(xiàn)狀來說，都被人們所公認，只是對知識關(guān)注的視角與程度因歷史發(fā)展的不同階段而存在不同程度的差異而已。歷史發(fā)展至今，人類理性獲得前所未有的解放與發(fā)展，變革中的當代基礎(chǔ)教育也不再把知識當成是獨立于人而客觀存在的信條、公理，而是更加關(guān)注教育知識對人本身的意義存在。

對于基礎(chǔ)教育有效教學實踐促進教育知識意義的理解與生成而言，一方面，要以適合學生心理發(fā)展特性的教學方式使學生通過學科知識體系的學習，理解早已被前人所探索、證實的學科知識的確定性內(nèi)容及其研究背景、方式與相互之間的意義聯(lián)系，摒棄無意義存在的知識生硬灌輸；另一方面，在還原知識本身內(nèi)在邏輯與真實歷史意義存在的同時，要充分拓展學科知識豐富的育人價值，以友善、適宜的教學藝術(shù)啟迪、引導學生認識、感悟和欣賞學科知識本身所蘊含的獨特的人類歷史文化價值與審美價值，在多元、動態(tài)的知識探索過程中讓學生體會、理解習得知識的過程、方法，并培育其將歷史語境中的知識納入到自己的意義世界中加以審視、批判的意識，為其生命的自由成長、創(chuàng)造潛能的開發(fā)賦予最充分的心靈體驗與表達空間。基礎(chǔ)教育課程改革強調(diào)“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識和基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”也充分體現(xiàn)了這一教育知識理念的轉(zhuǎn)變。

二、教學目的觀：人格的全面發(fā)展

如美國著名心理學家、教育家布魯姆所說，“有效的教學，始于期望達到的目標”，教學目標是教師專業(yè)活動的靈魂，也是教學實踐的方向，是判斷教學是否有效的直接依據(jù)。新課改提出了“為了每一個學生的發(fā)展”的教育理念，它表征著在人類社會發(fā)展全球化語境中中國教育理念與價值取向新的思考與轉(zhuǎn)變，關(guān)注生命、關(guān)注人類生存的可持續(xù)健康發(fā)展，成為當代中國社會轉(zhuǎn)型條件下教育變革、發(fā)展的核心價值理念，教育目的也因此更加關(guān)注學生生命、人格的全面、和諧發(fā)展；其三維目標——“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”，是《課程標準》為描述學生行為變化及其結(jié)果生成所提出的基本要求，也是人文關(guān)懷理念下教育目的變革的具體體現(xiàn)。

以學生生命健康成長、發(fā)展的需要為出發(fā)點，基礎(chǔ)教育教學實踐不僅要引領(lǐng)學生認識、理解人類探索、積累的學科知識財富，更要充分拓展學科知識豐富的育人價值，承擔起學生生命發(fā)展過程中情感的啟迪與價值觀的指引，為其生命的健康、自由成長，人格的全面、和諧發(fā)展奠定必要的堅實基礎(chǔ)。在具體的教學實踐中，如何針對個性各不相同的學生生命群體確定科學、有效的“彈性化”教學目標，并在教學目標與教學實踐的互動探索過程中不斷推進、完善新的教學目標設(shè)計，持續(xù)促進學生個性更加健康、和諧的發(fā)展，成為基礎(chǔ)教育有效教學實踐發(fā)展需要探索的重要課題。

三、教學過程觀：生命間的積極對話

與傳統(tǒng)教育相比，當代基礎(chǔ)教育目標更強調(diào)使學生學會學習、學會生存、學會關(guān)心，這就意味著為實現(xiàn)教育目標而進行的教學實踐過程需要從過去以灌輸式、積累性特征為主的傳授方式發(fā)展為以探索式、發(fā)展性特征為主的對話過程。然而如何使教學實踐從封閉的傳達知識的過程發(fā)展為師生之間、學生之間真誠的信息、情感溝通與合作過程，轉(zhuǎn)化為為促進學生健康、全面發(fā)展的生命自由交往過程，仍然是基礎(chǔ)教育有效教學實踐探索與發(fā)展的重要關(guān)注點。

值得注意的是，新課改視域中的教學過程是教師為實現(xiàn)教學目標而與學生共同展開的交流、合作的主體間性對話過程。探究、合作是學生需要習得的重要學習內(nèi)容，也是教學實踐重要的開展方式。因此，基礎(chǔ)教育改革中教學活動的重要特征就是在師生相互信任、相互尊重的對話過程中，教學過程將隨著學生求知、發(fā)展需要的持續(xù)發(fā)展而以動態(tài)生成的方式不斷推進。一方面，我們應注意，教學實踐活動是在教育場景下進行有目的的專業(yè)性教育實踐活動，它不同于日常情境中自發(fā)、隨意的學習活動，一定要避免使教學過程流于表面活躍卻無教學效益可言的隨意活動過程；另一方面，教學平等對話是建立在師生間相互信任、相互尊重的基礎(chǔ)上進行的。人類科學文化知識與學生豐富精神世界的意義聯(lián)系與轉(zhuǎn)換，學生個體生命創(chuàng)造力的激發(fā)，個性的健康、和諧發(fā)展，需要教師的專業(yè)引領(lǐng)，倘若教師專業(yè)素養(yǎng)不能有效滿足學生成長、發(fā)展的求知需求，無法為學生提供專業(yè)的引領(lǐng)、扶助，師生之間就不可能建構(gòu)起相互信任與尊重的對話關(guān)系。因此，教師精湛的專業(yè)素養(yǎng)始終是有效教學對話實踐存在與發(fā)展的重要前設(shè)條件。endprint

四、教學評價觀：個體的多元發(fā)展

教學評價指向?qū)虒W活動過程與結(jié)果的系列價值判斷，它對教學實踐發(fā)展具有重要的導向作用與質(zhì)量監(jiān)控作用。新課程改革強調(diào)，要建立以促進學生發(fā)展為目標的評價體系、建立促進教師職業(yè)道德和專業(yè)水平的評價體系和提高學校教育質(zhì)量的評價體系。如何在全面推進的基礎(chǔ)教育改革實踐中通過在評價目的、內(nèi)容、方法、環(huán)境等的改革探索，更好地促進學生生命個體的優(yōu)化發(fā)展和教師專業(yè)水平的持續(xù)提升，進而為學校整體實施優(yōu)質(zhì)教育提供保障，尚需教育研究者與實踐者在現(xiàn)實形態(tài)下的基礎(chǔ)教育中持續(xù)不斷地探索、反思和創(chuàng)設(shè)。

一方面，我們要擯棄傳統(tǒng)教育評價以“工具理性”為主要價值導向，偏離人的生命發(fā)展需求而以“知識本位”為主的單一教學評價體制，從本質(zhì)上規(guī)避教育評價偏離教育關(guān)懷生命發(fā)展本體意義的不良趨向；另一方面，在基礎(chǔ)教育改革實踐中，教育評價之于教育實踐發(fā)展的發(fā)現(xiàn)價值，診斷價值、以及提升與發(fā)展價值顯得尤為突出。承載教育“新質(zhì)”的基礎(chǔ)教育有效教學評價尚在具體的探索、發(fā)展之中[2]，完善、有效的教學評價體系需要在與教學改革實踐長期的交互作用中通過教育研究者與實踐者不斷反思、總結(jié)、提升，方能逐漸生成其理性的現(xiàn)實形態(tài)。

此外，多元智力理論與人類“解放理性”的發(fā)展支持了教學評價改革由傳統(tǒng)以知識為主的“一元評價”向新課改以促進學生生命個體全面發(fā)展為核心的“多元評價”的轉(zhuǎn)變，“多元評價”不僅包括評價內(nèi)容的多元化，還包括評價主體與評價方式的多元化。其目的就在于更加全面、真實地了解、判斷學生生命發(fā)展的個性差異和多元需求，為教學實踐改進提供多角度、多層面的科學信息，進而為促進學生豐富潛能的開發(fā)與拓展提供更加有效的專業(yè)引領(lǐng)和幫助。為此，不斷提升階段性評價與整體性評價內(nèi)在關(guān)聯(lián)的教學評價意識與能力，進而更好地發(fā)揮教學評價為生命個體優(yōu)化發(fā)展的服務功能導向，對于當代基礎(chǔ)教育場景中，有效教學評價體系的建設(shè)性研究與實踐持續(xù)發(fā)展而言，同樣具有非常重要的現(xiàn)實意義。

參考文獻：

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作者簡介：柴蘊梅，女，山西朔州人，山西省山陰縣第一中學，中教一級教師，教育學碩士，主要研究方向：課程與教學論。endprint