細(xì)節(jié)

張衛(wèi)紅

教育學(xué)家楊再隋先生說(shuō)過(guò)：“忽視細(xì)節(jié)的教育實(shí)踐是抽象的、粗疏的、迷茫的實(shí)踐?！弊⒅丶?xì)節(jié)，在教學(xué)中尤為重要。隨著新課改的不斷深入，我們不再追求表面熱鬧的數(shù)學(xué)課堂，開(kāi)始把關(guān)注點(diǎn)回歸到實(shí)在的課堂本質(zhì)上來(lái)。

一、“妙”設(shè)細(xì)節(jié)——明確學(xué)習(xí)導(dǎo)向

教學(xué)目標(biāo)是實(shí)施課堂教學(xué)的起點(diǎn)和歸宿，是教學(xué)活動(dòng)的靈魂，所以組織教學(xué)時(shí)應(yīng)讓學(xué)生明確本堂課的學(xué)習(xí)導(dǎo)向，設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)都要圍繞教學(xué)目標(biāo)來(lái)進(jìn)行，這樣可以避免由于目標(biāo)不明確或脫離實(shí)際而帶來(lái)的隨意性和盲目性。這就要求教師在備課時(shí)要巧設(shè)細(xì)節(jié)，明確學(xué)生的學(xué)習(xí)導(dǎo)向。

【案例1】 “長(zhǎng)方體和正方體的認(rèn)識(shí)” 教學(xué)片斷

上課開(kāi)始，教師左手拿著一個(gè)蘋果，接著右手用水果刀一切。

師：誰(shuí)想摸一摸切開(kāi)的蘋果？并說(shuō)出你的感受。

生1：平平滑滑的。

師（及時(shí)點(diǎn)撥）：這就是蘋果的一個(gè)面。（板書：面）

師：把蘋果再切一刀，哪位同學(xué)來(lái)摸一摸兩個(gè)面相交的地方？

生2：那是棱。（板書：棱）

師：把蘋果再橫切一刀，請(qǐng)觀察3條棱相交的地方。

生3：那是頂點(diǎn)。（板書：頂點(diǎn)）

這時(shí)，教師把切好的蘋果舉高讓學(xué)生觀察，“蘋果作品”就是今天要研究的“長(zhǎng)方體”。通過(guò)教師的“切一切”，學(xué)生的“摸一摸”，學(xué)生親歷生活中熟悉的情境，可以初步在頭腦中建構(gòu)長(zhǎng)方體的數(shù)學(xué)模型。

不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)幾何知識(shí)的探索，對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)構(gòu)建，是一個(gè)從直觀形象思維到抽象思維的過(guò)程。在設(shè)計(jì)中，巧妙地運(yùn)用學(xué)生熟悉的“切蘋果”生活情境，以“蘋果切面”為構(gòu)建點(diǎn)，通過(guò)“一切→二切→三切”這3個(gè)動(dòng)作細(xì)節(jié)，在學(xué)生“摸一摸、指一指”中導(dǎo)出長(zhǎng)方體“面、棱、頂點(diǎn)”3個(gè)元素來(lái)構(gòu)建長(zhǎng)方體的數(shù)學(xué)模型。這樣的體驗(yàn)過(guò)程不再是抽象而復(fù)雜的立體認(rèn)知，長(zhǎng)方體的導(dǎo)入教學(xué)也顯得自然流暢，為下一環(huán)節(jié)探究長(zhǎng)方體的“面、棱、頂點(diǎn)”等知識(shí)明確了學(xué)習(xí)導(dǎo)向，同時(shí)學(xué)生的思路也得到明確的指引。在這樣的設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)中，學(xué)生自己找到了學(xué)習(xí)的路徑，明確了學(xué)習(xí)的方向，教師就能“順著路子”走，避開(kāi)“兜圈子”、“繞彎路”的低效教學(xué)，從而提高課堂教學(xué)的實(shí)效性。

二、“鋪”開(kāi)細(xì)節(jié)——放大生成資源

在課堂中，教師如能隨時(shí)捕捉細(xì)節(jié)，抓住每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行展開(kāi)，那么本課的教學(xué)重點(diǎn)就能抓住，難點(diǎn)也能順其自然地突破，讓學(xué)生形成新的知識(shí)體系的同時(shí)，思維也得到進(jìn)一步的拓展。

【案例2】 “圓柱的認(rèn)識(shí)”教學(xué)片斷

師：有一個(gè)長(zhǎng)方形繞著AC旋轉(zhuǎn)一圈，會(huì)形成什么形狀？

生1：我猜是一個(gè)長(zhǎng)方體。

生2：我猜是一個(gè)圓柱。

……

師：同學(xué)們的見(jiàn)解真特別！下面請(qǐng)看投影。（教師用多媒體進(jìn)行演示）

師：你們看到了什么？

生：圓柱體。

師：誰(shuí)來(lái)歸納一下，這個(gè)圓柱體的半徑和高分別是什么？

學(xué)生依靠投影，指出半徑是AB，高是AC。

師：你們還有不同的想法嗎？

生3：如果繞著AB旋轉(zhuǎn)1圈呢？又會(huì)得到什么形狀呢？

師：你真棒，很有創(chuàng)意！誰(shuí)來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題？

……

只要采用合適的教學(xué)方法，就會(huì)化難為易，把教學(xué)難點(diǎn)分解成若干部分，從而把教學(xué)難點(diǎn)消化于無(wú)形之中，學(xué)生就會(huì)學(xué)得扎實(shí)，這是在準(zhǔn)確把握細(xì)節(jié)的基礎(chǔ)上體現(xiàn)出的價(jià)值。

三、“強(qiáng)”化細(xì)節(jié)——凸顯數(shù)學(xué)方法

練習(xí)是教學(xué)目標(biāo)最終實(shí)施結(jié)果的反映。在練習(xí)中，我們要及時(shí)收集學(xué)生的錯(cuò)誤資源，為教學(xué)所用，讓學(xué)生經(jīng)歷“碰壁→自省→掌握”等一系列思維過(guò)程，鞏固數(shù)學(xué)方法。

【案例3】 課件出示應(yīng)用題：一本書，小明看了7頁(yè)，爺爺看了63頁(yè)，小明再看多少頁(yè)就和爺爺看的頁(yè)數(shù)一樣多？

生1：63+7=70（頁(yè)）。

生2：63-7=56（頁(yè)）。

師：已經(jīng)有2位同學(xué)說(shuō)出了解決問(wèn)題的方法，你認(rèn)為誰(shuí)的方法正確呢？（小組交流分享，學(xué)生匯報(bào)）

生3：我覺(jué)得用加法好，因?yàn)橐獯鸬膯?wèn)題是“小明再看幾頁(yè)就和爺爺同樣多？”問(wèn)題中有“再看”字，表示增加的意思，所以用加法。

師：看到“再看”二字就可以確定用加法了嗎？

生4：我覺(jué)得這樣不行，因?yàn)橛眉臃ㄖ皇撬愠鰞扇艘还部戳硕嗌夙?yè)。

生5：我也認(rèn)為用加法計(jì)算不對(duì)，因?yàn)橛眉臃ㄋ愕媒Y(jié)果是70頁(yè)，已經(jīng)超過(guò)爺爺看的頁(yè)數(shù)，不是和爺爺看的頁(yè)數(shù)同樣多，所以我認(rèn)為用減法。

師：改為減法就一定正確嗎？誰(shuí)有充分的理由來(lái)說(shuō)服大家用減法來(lái)解決這道題目呢？

生6（把手舉得高高的）：我覺(jué)得應(yīng)該用減法。只要我們算出小明比爺爺少看多少頁(yè)，就能求出小明再看幾頁(yè)就和爺爺同樣多。

一千人眼里有一千個(gè)哈姆雷特，讓個(gè)體獨(dú)自體驗(yàn)，往往體驗(yàn)的結(jié)果各不相同，即使得到一個(gè)結(jié)果，但體驗(yàn)的角度也不盡相同。這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)教師時(shí)刻關(guān)注并及時(shí)捕捉學(xué)生交流中產(chǎn)生的有價(jià)值的信息和問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生把各自的體驗(yàn)、感悟呈現(xiàn)出來(lái)，多次鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)拋出的問(wèn)題進(jìn)行質(zhì)疑、釋疑和補(bǔ)充，使問(wèn)題得以順利解決。

【案例4】 課件出示圖1：

師：原來(lái)有多少本書？

很多學(xué)生不假思索就得到：原來(lái)有34本書?？墒侨杂幸话氲膶W(xué)生列出：34-4=30（本）。

課件展示學(xué)生給出的兩道算式：

（1）30+4=34本；

（2）34-4=30本。

師：這兩種方法有相同點(diǎn)嗎？到底哪一種做法才是正確的呢？

生1：因?yàn)轭}目中提到的是“借走4本書”，所以我覺(jué)得用減法計(jì)算好。

生2：題目中雖然有“借走4本書”，但是要求的問(wèn)題不是 “還剩下多少本？”而是求“原來(lái)有多少本書？”

師：那么問(wèn)題中的“原來(lái)有多少本書？”中的“原來(lái)”到底是什么意思呢？

生3：“原來(lái)”就是指“4本書”沒(méi)有被借走之前，一共有多少本書。

生4：可想而知，“4本書”在借走之前，書柜里的書是多的，求原來(lái)書的總數(shù)，所以應(yīng)該用加法來(lái)計(jì)算。

師：要把借出的書和剩下的書合在一起，才能求出原來(lái)書的總數(shù)，所以用加法計(jì)算才比較合理。

如果教師在課堂上只是一味包辦代替，打斷學(xué)生的思維，直接將正確的答案呈現(xiàn)出來(lái)，而不是就錯(cuò)的細(xì)節(jié)因勢(shì)利導(dǎo)，不及時(shí)關(guān)注并充分肯定學(xué)生的想法，那么這樣的教學(xué)契機(jī)就會(huì)錯(cuò)過(guò)，更不會(huì)碰撞出智慧的火花。

四、“拓展”細(xì)節(jié)——提升思維能力

在新課中如能適當(dāng)?shù)亍巴卣辜?xì)節(jié)”，圍繞新課內(nèi)容把知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行梳理和提升，就能讓學(xué)生觸類旁通，舉一反三，提升數(shù)學(xué)思維能力。

如為了讓學(xué)生更好地理解估算的實(shí)際意義，掌握一定的估算策略，出示了三道問(wèn)題讓學(xué)生比較分析：

1.二年級(jí)同學(xué)參觀科技館，二（1）班有39人，二（2）班有33人，二年級(jí)大約有多少人參觀科技館？

2.二年級(jí)同學(xué)參觀科技館，二（1）班有39人，二（2）班有33人，每人一瓶礦泉水，大約要準(zhǔn)備多少瓶礦泉水？下面哪種估算比較合適？（1）40+30=70（瓶）；（2）40+40=80（瓶）。

3.五年級(jí)有78名同學(xué)參觀科技館，學(xué)校準(zhǔn)備下面三輛車夠嗎？下面哪種估算比較合適？

A.準(zhǔn)乘22人 B.準(zhǔn)乘31人 C.準(zhǔn)乘36人

（1）20+30+30=80（人）； （2）20+30+40=90（人）；

（3）30+30+40=100（人）。

上面三個(gè)數(shù)學(xué)問(wèn)題各有側(cè)重，問(wèn)題1是讓學(xué)生掌握一般的估算方法——四舍五入法；問(wèn)題2及問(wèn)題3是針對(duì)特定的問(wèn)題情境，需要靈活估算，問(wèn)題2需要把數(shù)據(jù)適當(dāng)估大，而問(wèn)題3則需要把數(shù)據(jù)適當(dāng)估小。學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)可以充分感受估算在日常生活中的廣泛應(yīng)用，并在比較與分析中理解估算方法，掌握估算的一般策略。

總之，細(xì)節(jié)決定成敗，教師應(yīng)該時(shí)時(shí)關(guān)注課堂細(xì)節(jié)，“于細(xì)微處見(jiàn)功夫”，這是我們數(shù)學(xué)課堂走向“實(shí)效”的法寶。

（責(zé)編 金 鈴）endprint

教育學(xué)家楊再隋先生說(shuō)過(guò)：“忽視細(xì)節(jié)的教育實(shí)踐是抽象的、粗疏的、迷茫的實(shí)踐?！弊⒅丶?xì)節(jié)，在教學(xué)中尤為重要。隨著新課改的不斷深入，我們不再追求表面熱鬧的數(shù)學(xué)課堂，開(kāi)始把關(guān)注點(diǎn)回歸到實(shí)在的課堂本質(zhì)上來(lái)。

一、“妙”設(shè)細(xì)節(jié)——明確學(xué)習(xí)導(dǎo)向

教學(xué)目標(biāo)是實(shí)施課堂教學(xué)的起點(diǎn)和歸宿，是教學(xué)活動(dòng)的靈魂，所以組織教學(xué)時(shí)應(yīng)讓學(xué)生明確本堂課的學(xué)習(xí)導(dǎo)向，設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)都要圍繞教學(xué)目標(biāo)來(lái)進(jìn)行，這樣可以避免由于目標(biāo)不明確或脫離實(shí)際而帶來(lái)的隨意性和盲目性。這就要求教師在備課時(shí)要巧設(shè)細(xì)節(jié)，明確學(xué)生的學(xué)習(xí)導(dǎo)向。

【案例1】 “長(zhǎng)方體和正方體的認(rèn)識(shí)” 教學(xué)片斷

上課開(kāi)始，教師左手拿著一個(gè)蘋果，接著右手用水果刀一切。

師：誰(shuí)想摸一摸切開(kāi)的蘋果？并說(shuō)出你的感受。

生1：平平滑滑的。

師（及時(shí)點(diǎn)撥）：這就是蘋果的一個(gè)面。（板書：面）

師：把蘋果再切一刀，哪位同學(xué)來(lái)摸一摸兩個(gè)面相交的地方？

生2：那是棱。（板書：棱）

師：把蘋果再橫切一刀，請(qǐng)觀察3條棱相交的地方。

生3：那是頂點(diǎn)。（板書：頂點(diǎn)）

這時(shí)，教師把切好的蘋果舉高讓學(xué)生觀察，“蘋果作品”就是今天要研究的“長(zhǎng)方體”。通過(guò)教師的“切一切”，學(xué)生的“摸一摸”，學(xué)生親歷生活中熟悉的情境，可以初步在頭腦中建構(gòu)長(zhǎng)方體的數(shù)學(xué)模型。

不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)幾何知識(shí)的探索，對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)構(gòu)建，是一個(gè)從直觀形象思維到抽象思維的過(guò)程。在設(shè)計(jì)中，巧妙地運(yùn)用學(xué)生熟悉的“切蘋果”生活情境，以“蘋果切面”為構(gòu)建點(diǎn)，通過(guò)“一切→二切→三切”這3個(gè)動(dòng)作細(xì)節(jié)，在學(xué)生“摸一摸、指一指”中導(dǎo)出長(zhǎng)方體“面、棱、頂點(diǎn)”3個(gè)元素來(lái)構(gòu)建長(zhǎng)方體的數(shù)學(xué)模型。這樣的體驗(yàn)過(guò)程不再是抽象而復(fù)雜的立體認(rèn)知，長(zhǎng)方體的導(dǎo)入教學(xué)也顯得自然流暢，為下一環(huán)節(jié)探究長(zhǎng)方體的“面、棱、頂點(diǎn)”等知識(shí)明確了學(xué)習(xí)導(dǎo)向，同時(shí)學(xué)生的思路也得到明確的指引。在這樣的設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)中，學(xué)生自己找到了學(xué)習(xí)的路徑，明確了學(xué)習(xí)的方向，教師就能“順著路子”走，避開(kāi)“兜圈子”、“繞彎路”的低效教學(xué)，從而提高課堂教學(xué)的實(shí)效性。

二、“鋪”開(kāi)細(xì)節(jié)——放大生成資源

在課堂中，教師如能隨時(shí)捕捉細(xì)節(jié)，抓住每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行展開(kāi)，那么本課的教學(xué)重點(diǎn)就能抓住，難點(diǎn)也能順其自然地突破，讓學(xué)生形成新的知識(shí)體系的同時(shí)，思維也得到進(jìn)一步的拓展。

【案例2】 “圓柱的認(rèn)識(shí)”教學(xué)片斷

師：有一個(gè)長(zhǎng)方形繞著AC旋轉(zhuǎn)一圈，會(huì)形成什么形狀？

生1：我猜是一個(gè)長(zhǎng)方體。

生2：我猜是一個(gè)圓柱。

……

師：同學(xué)們的見(jiàn)解真特別！下面請(qǐng)看投影。（教師用多媒體進(jìn)行演示）

師：你們看到了什么？

生：圓柱體。

師：誰(shuí)來(lái)歸納一下，這個(gè)圓柱體的半徑和高分別是什么？

學(xué)生依靠投影，指出半徑是AB，高是AC。

師：你們還有不同的想法嗎？

生3：如果繞著AB旋轉(zhuǎn)1圈呢？又會(huì)得到什么形狀呢？

師：你真棒，很有創(chuàng)意！誰(shuí)來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題？

……

只要采用合適的教學(xué)方法，就會(huì)化難為易，把教學(xué)難點(diǎn)分解成若干部分，從而把教學(xué)難點(diǎn)消化于無(wú)形之中，學(xué)生就會(huì)學(xué)得扎實(shí)，這是在準(zhǔn)確把握細(xì)節(jié)的基礎(chǔ)上體現(xiàn)出的價(jià)值。

三、“強(qiáng)”化細(xì)節(jié)——凸顯數(shù)學(xué)方法

練習(xí)是教學(xué)目標(biāo)最終實(shí)施結(jié)果的反映。在練習(xí)中，我們要及時(shí)收集學(xué)生的錯(cuò)誤資源，為教學(xué)所用，讓學(xué)生經(jīng)歷“碰壁→自省→掌握”等一系列思維過(guò)程，鞏固數(shù)學(xué)方法。

【案例3】 課件出示應(yīng)用題：一本書，小明看了7頁(yè)，爺爺看了63頁(yè)，小明再看多少頁(yè)就和爺爺看的頁(yè)數(shù)一樣多？

生1：63+7=70（頁(yè)）。

生2：63-7=56（頁(yè)）。

師：已經(jīng)有2位同學(xué)說(shuō)出了解決問(wèn)題的方法，你認(rèn)為誰(shuí)的方法正確呢？（小組交流分享，學(xué)生匯報(bào)）

生3：我覺(jué)得用加法好，因?yàn)橐獯鸬膯?wèn)題是“小明再看幾頁(yè)就和爺爺同樣多？”問(wèn)題中有“再看”字，表示增加的意思，所以用加法。

師：看到“再看”二字就可以確定用加法了嗎？

生4：我覺(jué)得這樣不行，因?yàn)橛眉臃ㄖ皇撬愠鰞扇艘还部戳硕嗌夙?yè)。

生5：我也認(rèn)為用加法計(jì)算不對(duì)，因?yàn)橛眉臃ㄋ愕媒Y(jié)果是70頁(yè)，已經(jīng)超過(guò)爺爺看的頁(yè)數(shù)，不是和爺爺看的頁(yè)數(shù)同樣多，所以我認(rèn)為用減法。

師：改為減法就一定正確嗎？誰(shuí)有充分的理由來(lái)說(shuō)服大家用減法來(lái)解決這道題目呢？

生6（把手舉得高高的）：我覺(jué)得應(yīng)該用減法。只要我們算出小明比爺爺少看多少頁(yè)，就能求出小明再看幾頁(yè)就和爺爺同樣多。

一千人眼里有一千個(gè)哈姆雷特，讓個(gè)體獨(dú)自體驗(yàn)，往往體驗(yàn)的結(jié)果各不相同，即使得到一個(gè)結(jié)果，但體驗(yàn)的角度也不盡相同。這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)教師時(shí)刻關(guān)注并及時(shí)捕捉學(xué)生交流中產(chǎn)生的有價(jià)值的信息和問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生把各自的體驗(yàn)、感悟呈現(xiàn)出來(lái)，多次鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)拋出的問(wèn)題進(jìn)行質(zhì)疑、釋疑和補(bǔ)充，使問(wèn)題得以順利解決。

【案例4】 課件出示圖1：

師：原來(lái)有多少本書？

很多學(xué)生不假思索就得到：原來(lái)有34本書?？墒侨杂幸话氲膶W(xué)生列出：34-4=30（本）。

課件展示學(xué)生給出的兩道算式：

（1）30+4=34本；

（2）34-4=30本。

師：這兩種方法有相同點(diǎn)嗎？到底哪一種做法才是正確的呢？

生1：因?yàn)轭}目中提到的是“借走4本書”，所以我覺(jué)得用減法計(jì)算好。

生2：題目中雖然有“借走4本書”，但是要求的問(wèn)題不是 “還剩下多少本？”而是求“原來(lái)有多少本書？”

師：那么問(wèn)題中的“原來(lái)有多少本書？”中的“原來(lái)”到底是什么意思呢？

生3：“原來(lái)”就是指“4本書”沒(méi)有被借走之前，一共有多少本書。

生4：可想而知，“4本書”在借走之前，書柜里的書是多的，求原來(lái)書的總數(shù)，所以應(yīng)該用加法來(lái)計(jì)算。

師：要把借出的書和剩下的書合在一起，才能求出原來(lái)書的總數(shù)，所以用加法計(jì)算才比較合理。

如果教師在課堂上只是一味包辦代替，打斷學(xué)生的思維，直接將正確的答案呈現(xiàn)出來(lái)，而不是就錯(cuò)的細(xì)節(jié)因勢(shì)利導(dǎo)，不及時(shí)關(guān)注并充分肯定學(xué)生的想法，那么這樣的教學(xué)契機(jī)就會(huì)錯(cuò)過(guò)，更不會(huì)碰撞出智慧的火花。

四、“拓展”細(xì)節(jié)——提升思維能力

在新課中如能適當(dāng)?shù)亍巴卣辜?xì)節(jié)”，圍繞新課內(nèi)容把知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行梳理和提升，就能讓學(xué)生觸類旁通，舉一反三，提升數(shù)學(xué)思維能力。

如為了讓學(xué)生更好地理解估算的實(shí)際意義，掌握一定的估算策略，出示了三道問(wèn)題讓學(xué)生比較分析：

1.二年級(jí)同學(xué)參觀科技館，二（1）班有39人，二（2）班有33人，二年級(jí)大約有多少人參觀科技館？

2.二年級(jí)同學(xué)參觀科技館，二（1）班有39人，二（2）班有33人，每人一瓶礦泉水，大約要準(zhǔn)備多少瓶礦泉水？下面哪種估算比較合適？（1）40+30=70（瓶）；（2）40+40=80（瓶）。

3.五年級(jí)有78名同學(xué)參觀科技館，學(xué)校準(zhǔn)備下面三輛車夠嗎？下面哪種估算比較合適？

A.準(zhǔn)乘22人 B.準(zhǔn)乘31人 C.準(zhǔn)乘36人

（1）20+30+30=80（人）； （2）20+30+40=90（人）；

（3）30+30+40=100（人）。

上面三個(gè)數(shù)學(xué)問(wèn)題各有側(cè)重，問(wèn)題1是讓學(xué)生掌握一般的估算方法——四舍五入法；問(wèn)題2及問(wèn)題3是針對(duì)特定的問(wèn)題情境，需要靈活估算，問(wèn)題2需要把數(shù)據(jù)適當(dāng)估大，而問(wèn)題3則需要把數(shù)據(jù)適當(dāng)估小。學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)可以充分感受估算在日常生活中的廣泛應(yīng)用，并在比較與分析中理解估算方法，掌握估算的一般策略。

總之，細(xì)節(jié)決定成敗，教師應(yīng)該時(shí)時(shí)關(guān)注課堂細(xì)節(jié)，“于細(xì)微處見(jiàn)功夫”，這是我們數(shù)學(xué)課堂走向“實(shí)效”的法寶。

（責(zé)編 金 鈴）endprint

教育學(xué)家楊再隋先生說(shuō)過(guò)：“忽視細(xì)節(jié)的教育實(shí)踐是抽象的、粗疏的、迷茫的實(shí)踐?！弊⒅丶?xì)節(jié)，在教學(xué)中尤為重要。隨著新課改的不斷深入，我們不再追求表面熱鬧的數(shù)學(xué)課堂，開(kāi)始把關(guān)注點(diǎn)回歸到實(shí)在的課堂本質(zhì)上來(lái)。

一、“妙”設(shè)細(xì)節(jié)——明確學(xué)習(xí)導(dǎo)向

教學(xué)目標(biāo)是實(shí)施課堂教學(xué)的起點(diǎn)和歸宿，是教學(xué)活動(dòng)的靈魂，所以組織教學(xué)時(shí)應(yīng)讓學(xué)生明確本堂課的學(xué)習(xí)導(dǎo)向，設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)都要圍繞教學(xué)目標(biāo)來(lái)進(jìn)行，這樣可以避免由于目標(biāo)不明確或脫離實(shí)際而帶來(lái)的隨意性和盲目性。這就要求教師在備課時(shí)要巧設(shè)細(xì)節(jié)，明確學(xué)生的學(xué)習(xí)導(dǎo)向。

【案例1】 “長(zhǎng)方體和正方體的認(rèn)識(shí)” 教學(xué)片斷

上課開(kāi)始，教師左手拿著一個(gè)蘋果，接著右手用水果刀一切。

師：誰(shuí)想摸一摸切開(kāi)的蘋果？并說(shuō)出你的感受。

生1：平平滑滑的。

師（及時(shí)點(diǎn)撥）：這就是蘋果的一個(gè)面。（板書：面）

師：把蘋果再切一刀，哪位同學(xué)來(lái)摸一摸兩個(gè)面相交的地方？

生2：那是棱。（板書：棱）

師：把蘋果再橫切一刀，請(qǐng)觀察3條棱相交的地方。

生3：那是頂點(diǎn)。（板書：頂點(diǎn)）

這時(shí)，教師把切好的蘋果舉高讓學(xué)生觀察，“蘋果作品”就是今天要研究的“長(zhǎng)方體”。通過(guò)教師的“切一切”，學(xué)生的“摸一摸”，學(xué)生親歷生活中熟悉的情境，可以初步在頭腦中建構(gòu)長(zhǎng)方體的數(shù)學(xué)模型。

不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)幾何知識(shí)的探索，對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)構(gòu)建，是一個(gè)從直觀形象思維到抽象思維的過(guò)程。在設(shè)計(jì)中，巧妙地運(yùn)用學(xué)生熟悉的“切蘋果”生活情境，以“蘋果切面”為構(gòu)建點(diǎn)，通過(guò)“一切→二切→三切”這3個(gè)動(dòng)作細(xì)節(jié)，在學(xué)生“摸一摸、指一指”中導(dǎo)出長(zhǎng)方體“面、棱、頂點(diǎn)”3個(gè)元素來(lái)構(gòu)建長(zhǎng)方體的數(shù)學(xué)模型。這樣的體驗(yàn)過(guò)程不再是抽象而復(fù)雜的立體認(rèn)知，長(zhǎng)方體的導(dǎo)入教學(xué)也顯得自然流暢，為下一環(huán)節(jié)探究長(zhǎng)方體的“面、棱、頂點(diǎn)”等知識(shí)明確了學(xué)習(xí)導(dǎo)向，同時(shí)學(xué)生的思路也得到明確的指引。在這樣的設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)中，學(xué)生自己找到了學(xué)習(xí)的路徑，明確了學(xué)習(xí)的方向，教師就能“順著路子”走，避開(kāi)“兜圈子”、“繞彎路”的低效教學(xué)，從而提高課堂教學(xué)的實(shí)效性。

二、“鋪”開(kāi)細(xì)節(jié)——放大生成資源

在課堂中，教師如能隨時(shí)捕捉細(xì)節(jié)，抓住每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行展開(kāi)，那么本課的教學(xué)重點(diǎn)就能抓住，難點(diǎn)也能順其自然地突破，讓學(xué)生形成新的知識(shí)體系的同時(shí)，思維也得到進(jìn)一步的拓展。

【案例2】 “圓柱的認(rèn)識(shí)”教學(xué)片斷

師：有一個(gè)長(zhǎng)方形繞著AC旋轉(zhuǎn)一圈，會(huì)形成什么形狀？

生1：我猜是一個(gè)長(zhǎng)方體。

生2：我猜是一個(gè)圓柱。

……

師：同學(xué)們的見(jiàn)解真特別！下面請(qǐng)看投影。（教師用多媒體進(jìn)行演示）

師：你們看到了什么？

生：圓柱體。

師：誰(shuí)來(lái)歸納一下，這個(gè)圓柱體的半徑和高分別是什么？

學(xué)生依靠投影，指出半徑是AB，高是AC。

師：你們還有不同的想法嗎？

生3：如果繞著AB旋轉(zhuǎn)1圈呢？又會(huì)得到什么形狀呢？

師：你真棒，很有創(chuàng)意！誰(shuí)來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題？

……

只要采用合適的教學(xué)方法，就會(huì)化難為易，把教學(xué)難點(diǎn)分解成若干部分，從而把教學(xué)難點(diǎn)消化于無(wú)形之中，學(xué)生就會(huì)學(xué)得扎實(shí)，這是在準(zhǔn)確把握細(xì)節(jié)的基礎(chǔ)上體現(xiàn)出的價(jià)值。

三、“強(qiáng)”化細(xì)節(jié)——凸顯數(shù)學(xué)方法

練習(xí)是教學(xué)目標(biāo)最終實(shí)施結(jié)果的反映。在練習(xí)中，我們要及時(shí)收集學(xué)生的錯(cuò)誤資源，為教學(xué)所用，讓學(xué)生經(jīng)歷“碰壁→自省→掌握”等一系列思維過(guò)程，鞏固數(shù)學(xué)方法。

【案例3】 課件出示應(yīng)用題：一本書，小明看了7頁(yè)，爺爺看了63頁(yè)，小明再看多少頁(yè)就和爺爺看的頁(yè)數(shù)一樣多？

生1：63+7=70（頁(yè)）。

生2：63-7=56（頁(yè)）。

師：已經(jīng)有2位同學(xué)說(shuō)出了解決問(wèn)題的方法，你認(rèn)為誰(shuí)的方法正確呢？（小組交流分享，學(xué)生匯報(bào)）

生3：我覺(jué)得用加法好，因?yàn)橐獯鸬膯?wèn)題是“小明再看幾頁(yè)就和爺爺同樣多？”問(wèn)題中有“再看”字，表示增加的意思，所以用加法。

師：看到“再看”二字就可以確定用加法了嗎？

生4：我覺(jué)得這樣不行，因?yàn)橛眉臃ㄖ皇撬愠鰞扇艘还部戳硕嗌夙?yè)。

生5：我也認(rèn)為用加法計(jì)算不對(duì)，因?yàn)橛眉臃ㄋ愕媒Y(jié)果是70頁(yè)，已經(jīng)超過(guò)爺爺看的頁(yè)數(shù)，不是和爺爺看的頁(yè)數(shù)同樣多，所以我認(rèn)為用減法。

師：改為減法就一定正確嗎？誰(shuí)有充分的理由來(lái)說(shuō)服大家用減法來(lái)解決這道題目呢？

生6（把手舉得高高的）：我覺(jué)得應(yīng)該用減法。只要我們算出小明比爺爺少看多少頁(yè)，就能求出小明再看幾頁(yè)就和爺爺同樣多。

一千人眼里有一千個(gè)哈姆雷特，讓個(gè)體獨(dú)自體驗(yàn)，往往體驗(yàn)的結(jié)果各不相同，即使得到一個(gè)結(jié)果，但體驗(yàn)的角度也不盡相同。這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)教師時(shí)刻關(guān)注并及時(shí)捕捉學(xué)生交流中產(chǎn)生的有價(jià)值的信息和問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生把各自的體驗(yàn)、感悟呈現(xiàn)出來(lái)，多次鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)拋出的問(wèn)題進(jìn)行質(zhì)疑、釋疑和補(bǔ)充，使問(wèn)題得以順利解決。

【案例4】 課件出示圖1：

師：原來(lái)有多少本書？

很多學(xué)生不假思索就得到：原來(lái)有34本書。可是仍有一半的學(xué)生列出：34-4=30（本）。

課件展示學(xué)生給出的兩道算式：

（1）30+4=34本；

（2）34-4=30本。

師：這兩種方法有相同點(diǎn)嗎？到底哪一種做法才是正確的呢？

生1：因?yàn)轭}目中提到的是“借走4本書”，所以我覺(jué)得用減法計(jì)算好。

生2：題目中雖然有“借走4本書”，但是要求的問(wèn)題不是 “還剩下多少本？”而是求“原來(lái)有多少本書？”

師：那么問(wèn)題中的“原來(lái)有多少本書？”中的“原來(lái)”到底是什么意思呢？

生3：“原來(lái)”就是指“4本書”沒(méi)有被借走之前，一共有多少本書。

生4：可想而知，“4本書”在借走之前，書柜里的書是多的，求原來(lái)書的總數(shù)，所以應(yīng)該用加法來(lái)計(jì)算。

師：要把借出的書和剩下的書合在一起，才能求出原來(lái)書的總數(shù)，所以用加法計(jì)算才比較合理。

如果教師在課堂上只是一味包辦代替，打斷學(xué)生的思維，直接將正確的答案呈現(xiàn)出來(lái)，而不是就錯(cuò)的細(xì)節(jié)因勢(shì)利導(dǎo)，不及時(shí)關(guān)注并充分肯定學(xué)生的想法，那么這樣的教學(xué)契機(jī)就會(huì)錯(cuò)過(guò)，更不會(huì)碰撞出智慧的火花。

四、“拓展”細(xì)節(jié)——提升思維能力

在新課中如能適當(dāng)?shù)亍巴卣辜?xì)節(jié)”，圍繞新課內(nèi)容把知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行梳理和提升，就能讓學(xué)生觸類旁通，舉一反三，提升數(shù)學(xué)思維能力。

如為了讓學(xué)生更好地理解估算的實(shí)際意義，掌握一定的估算策略，出示了三道問(wèn)題讓學(xué)生比較分析：

1.二年級(jí)同學(xué)參觀科技館，二（1）班有39人，二（2）班有33人，二年級(jí)大約有多少人參觀科技館？

2.二年級(jí)同學(xué)參觀科技館，二（1）班有39人，二（2）班有33人，每人一瓶礦泉水，大約要準(zhǔn)備多少瓶礦泉水？下面哪種估算比較合適？（1）40+30=70（瓶）；（2）40+40=80（瓶）。

3.五年級(jí)有78名同學(xué)參觀科技館，學(xué)校準(zhǔn)備下面三輛車夠嗎？下面哪種估算比較合適？

A.準(zhǔn)乘22人 B.準(zhǔn)乘31人 C.準(zhǔn)乘36人

（1）20+30+30=80（人）； （2）20+30+40=90（人）；

（3）30+30+40=100（人）。

上面三個(gè)數(shù)學(xué)問(wèn)題各有側(cè)重，問(wèn)題1是讓學(xué)生掌握一般的估算方法——四舍五入法；問(wèn)題2及問(wèn)題3是針對(duì)特定的問(wèn)題情境，需要靈活估算，問(wèn)題2需要把數(shù)據(jù)適當(dāng)估大，而問(wèn)題3則需要把數(shù)據(jù)適當(dāng)估小。學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)可以充分感受估算在日常生活中的廣泛應(yīng)用，并在比較與分析中理解估算方法，掌握估算的一般策略。

總之，細(xì)節(jié)決定成敗，教師應(yīng)該時(shí)時(shí)關(guān)注課堂細(xì)節(jié)，“于細(xì)微處見(jiàn)功夫”，這是我們數(shù)學(xué)課堂走向“實(shí)效”的法寶。

（責(zé)編 金 鈴）endprint